1.Contexte
Les besoins en enseignants pour pouvoir atteindre les objectifs de l'Education pour tous (EPT) sont estimés à 2,4 millions (Institut de Statistiques de l'UNESCO/EPT). Il s'agit là, néanmoins, d'une estimation basse car l'examen des taux de déperdition variant de 5 à 8% selon les diverses hypothèses, donne les scénarios suivants :

• " 2,7 millions enseignants pour un taux de déperdition de 5%
• " 3,2 millions enseignants pour un taux de déperdition de 6,5%
• " 3,7 millions enseignants pour un taux de déperdition de 8%
  
  Associée au défi de fournir le nombre requis d'enseignants, se pose également la question de la capacité du corps enseignant à répondre à l'enjeu de la qualité. De fait, l'Afrique est confrontée à un certain nombre de défis/contraintes qui mettent à rude épreuve les capacités nationales à offrir un nombre suffisant d'enseignants qualifiés, notamment :
  • " des structures et ressources humaines limitées ;
  • " une pénurie ou un faible nombre de sortants des écoles secondaires ayant acquis les connaissances requises pour suivre des programmes de formation d'enseignants ;
  • " de trop rares programmes de formation orientés vers la préparation des enseignants, des chefs d'établissement et gestionnaires d'école ;
  • " des ressources budgétaires limitées pour assurer des salaires décents aux enseignants ;
  • " une rareté des méthodes alternatives/novatrices de formation des enseignants et de leur développement professionnel.
    

L'une des grandes questions de politique éducative qui découle de la situation décrite ci-dessus est le recours à des enseignants contractuels/communautaires pour combler le fossé laissé par le manque d'enseignants. Dans la plupart des cas, les résultats obtenus par cette nouvelle catégorie d'enseignants sont très faibles, en raison d'un niveau académique et d'une formation souvent insuffisants, conjugués à des conditions d'emploi peu attractives. Par ailleurs, au lieu de constituer une mesure transitoire visant à pallier ce manque d'enseignants, le recours aux contractuels a été intensifié et se fait en un nombre toujours croissant. Dans certains pays, ces enseignants sont désormais plus nombreux que les enseignants fonctionnaires.

En novembre 2004, l'Association pour le Développement de l'Education en Afrique (ADEA), en partenariat avec la Banque Mondiale et l'Internationale de l'Education (IE), a organisé à Bamako une conférence dont le but était de traiter le problème du recrutement et de l'utilisation des enseignants contractuels dans les pays d'Afrique francophone. Un Consensus est apparu à la Conférence de Bamako connu sous le vocable de Consensus de Bamako qui reconnaît que

'l'utilisation d'enseignants contractuels offre plusieurs possibilités. Tous les pays ayant choisi cette voie ont enregistré des progrès considérables en matière d'effectifs. Cependant, le recours à des enseignants contractuels implique sans aucun doute des risques en matière de qualité de l'enseignement dispensé, de rétention et d'efficacité des personnels enseignants. Les pays doivent respecter un nombre minimum de critères en matière de recrutement, formation, contrats et conditions de travail. Il devient donc de plus en plus urgent de mettre en place un cadre permettant de résoudre les questions relatives au recrutement, à la formation, à la protection sociale et au suivi de la carrière de ces enseignants'.

La Conférence a ainsi recommandé la mise au point d'un cadre politique visant à aider les gouvernements à intégrer et à offrir progressivement un développement professionnel destiné aux enseignants contractuels dans les pays concernés.
Un atelier de suivi s'est tenu en juillet 2007 à Dakar et a permis de rédiger des versions préliminaires de deux documents d'orientation pour accompagner les pays dans leurs efforts d'élaboration de politiques relatives aux enseignants contractuels :

• un document cadre pour le recrutement, la formation et le développement professionnel des enseignants contractuels ;
• un document cadre pour les plans de carrière, les promotions, la protection sociale et les droits et obligations des enseignants contractuels.
  

Afin de renforcer - grâce à un processus participatif - l'idée bien comprise et partagée que le recours aux enseignants contractuels représente un grave défi dans de nombreux pays africains en matière de recrutement, de formation, de déploiement, de développement et de soutien professionnels, d'évaluer les progrès réalisés depuis 2004, et de promouvoir l'adoption à terme des deux documents cadres mentionnés ci-dessus dans les onze pays africains francophones et au-delà, l'ADEA organise les 27, 28 et 29 octobre 2009 à Bamako, une seconde conférence, appelée Bamako +5, sur les enseignants contractuels, réunissant cette fois-ci des participants en provenance de pays francophones, lusophones et anglophones

En effet, alors que le recrutement d'enseignants non formés et/ou insuffisamment qualifiés semble être un phénomène plus prononcé en Afrique francophone, il ne se limite pas pour autant à cet espace linguistique. Cette nouvelle conférence se veut un jalon important dans la démarche pour traiter le problème du manque d'enseignants dans l'ensemble de l'Afrique subsaharienne. Elle aura une portée et une participation inclusives qui tiennent compte des initiatives et des programmes actuellement en cours pour résoudre les problématiques liées aux corps des enseignants non fonctionnaires.

2. Opportunités
La conférence déploiera des efforts concertés pour apporter des éclairages nouveaux à des questions considérées comme transversales et qui, au regard des avancées enregistrées pour les résoudre, participent du développement professionnel des enseignants. Les initiatives qui visent à atténuer les effets du VIH/SIDA, les difficultés de l'offre éducative dans des situations de fragilité et les préjugés du genre modifient progressivement le regard porté sur ces problématiques. Celles-ci ne sont plus considérées comme des obstacles mais des ponts pour pousser les enseignants à aller de l'avant. D'autres opportunités s'offrent plus clairement avec les technologies de la communication et l'information pour l'éducation (TICE) et le rôle des universités dans la formation et les diverses réformes.

2.1.Les technologies de la communication et l'information
Depuis 2004, la formation à distance (FOAD) et les TICE ont permis le développement de dispositifs de formation hybrides innovants, associant formation traditionnelle et formation à distance. Si ces nouveaux dispositifs permettent, tout en allégeant les contraintes de temps et de distance, de renforcer les capacités des enseignants et de les accompagner dans l'exercice professionnel, leur place dans les systèmes de formation et dans le processus enseignement-apprentisage reste négligeable. Au regard de potentiel énorme que les TIC offrent pour l'élaboration des contenus de formation, des ressources didactiques et pédagogiques adaptées au contexte et en cohérence avec les réformes curriculaires en cours, leur utilisation reste un défi pour les décideurs.
Mettant à profit le développement de l'accès à l'Internet, qui facilite les échanges et la mutualisation à tous les niveaux, local, national, inter-africain et international, l'expertise de pays ou groupes de pays ayant développé sur une grande échelle de tels dispositifs de formation est d'ores et déjà disponible pour être mise en partage, susciter des collaborations et inspirer des modélisations.

2.2. Les universités et la formation des enseignants
Il est attendu aujourd'hui des universités d'apporter leurs contributions au renforcement des capacités des systèmes d'enseignement aux niveaux primaire et secondaire, en dehors de leur double mission d'enseignement et de production des savoirs. Cette attente est d'autant plus fondée que l'expertise développée dans les facultés, notamment les apports des sciences de l'éducation, garantira la qualité de la formation des enseignants, des réformes curriculaires et de la recherche pédagogique, de la même manière qu'elle aidera à la mise en place des systèmes d'accréditation. On ne peut continuer de sous-utiliser, voire d'ignorer, surtout dans l'espace francophone, les avantages d'une synergie entre l'université et les autres ordres d'enseignement.

2.3. Le genre
L'atteinte des objectifs de l'EPT nécessite la présence et le maintien des filles à l'école ; elle est étroitement liée à la présence d'institutrices bien formées et qualifiées à tous les niveaux du Primaire. En effet, une enseignante en situation de réussite professionnelle est un puissant stimulant pour les filles, à la fois comme confirmation de leur propre légitimité à être à l'école et comme modèle de femme autonome qu'elles pourront aussi devenir par l'école. Il importe donc d'intégrer la dimension du genre dans l'ensemble des questions professionnelles, formation, développement professionnel et carrière, en mesurant bien toute l'importance du rôle d'actrice du développement et de vecteur du changement que jouent les institutrices.
Résultats attendus

Pour cela, il convient de réfléchir, d'identifier et de promouvoir des stratégies et dispositifs de formation facilitant la participation et la valorisation des femmes, en prenant en considération leurs points de vue, leurs besoins et attentes spécifiques, en terme d'organisation spacio-temporelle et de contenus. Ces contenus devraient en particulier proscrire les stéréotypes, sources de discrimination et de tensions, en s'attachant au contraire à présenter le genre comme une source d'enrichissement mutuel et à accroître le leadership féminin. Il convient également de préserver et de renforcer la prise en compte du genre dans le recrutement et dans les programmes de formation, de repérer les facteurs d'inégalités dans les carrières, et de réfléchir aux compensations favorisant l'équité. La prise en compte de la dimension genre nécessitant des données ventilées par sexe, il faudra enfin poursuivre les efforts entrepris dans ce sens.

2.4. L'offre d'éducation dans les situations de fragilité
Des différends en matière foncière, des conflits ethniques, des guerres civiles, des troubles politiques et des catastrophes naturelles provoquent le déplacement d'importants segments des populations d'un pays ou d'une région. Les réponses éducatives à donner aux populations déplacées requièrent des savoir-faire sociaux particuliers pour comprendre les besoins des écoles souffrant de cette fragilité et les satisfaire au mieux. Des initiatives de plus en plus hardies venant des ONG et de la société civile sont menées pour accompagner les enseignants œuvrant dans des situations de fragilité. Il faudra saisir ces opportunités pour renforcer les capacités de la force enseignante en général et celles des enseignants contractuels en particulier.

2.5. La prise en charge du VIH/SIDA
Les données nouvelles et les analyses tendent à présenter un tableau moins alarmiste dans l'évaluation de l'incidence du VIH/SIDA sur les enseignants. Néanmoins, il est indéniable que la pandémie a été meurtrière pour l'ensemble des enseignants actifs de l'Afrique, en particulier à ses tout débuts à la fin des années '80, dans les années '90 et à l'entrée dans le nouveau millénaire. On estime que dans les pays à forte prévalence, les décès d'enseignants liés au SIDA sont susceptibles d'ajouter quatre ou cinq pour cents aux taux annuels de déperdition dans le secteur (Grant et al, 2004).

Les politiques sectorielles et les réponses au fléau en faveur des enseignants infectés et affectés se mettent en place, ainsi que des initiatives de la société civile qui se regroupe en réseaux et en groupes de pression afin d'exiger des politiques adéquates sur le lieu de travail qui protègent les séropositifs de la stigmatisation. Il faudra également profiter des engagements et initiatives des partenaires techniques et financiers qui mettent en place des campagnes de sensibilisation et des offres d'éducation pour intégrer les IST/VIH/SIDA dans les programmes de formation et éduquer la force enseignante et le monde scolaire à la prévention et la responsabilisation.