« Réussites et innovations en éducation : l'Afrique parle ! »
Rapport de la biennale 1999 de l'ADEA
Johannesburg, Afrique du Sud
5-9 décembre 1999
© Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) 2000
Rapport de la biennale 1999 de l'ADEA
Johannesburg, Afrique du Sud
5-9 décembre 1999
© Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) 2000
Ce document est un résumé des réunions de la biennale de l'ADEA de 1999. Les points de vue et les opinions exprimés dans ce rapport sont ceux et celles des auteurs et ne doivent pas être attribués à l'ADEA, à ses membres ou aux organisations liées à l'ADEA ou à toute personne agissant au nom de l'ADEA. Ce rapport a été préparé par une équipe composée de Nico Cloete, directeur du Centre pour la transformation de l'enseignement supérieur (CTES) à Prétoria; Jo Muller, professeur de programmes d'enseignement, directeur du département de l'éducation à l'université du Cap ; et Jenny Roberts, spécialiste en éducation, Fonds commun pour l'éducation (JET), Johannesburg.
L'objectif de ce rapport est de fournir un compte rendu fidèle des débats qui ont en lieu au cours de la biennale. Cette dernière s'est intéressée à des expériences nationales mises en valeur par le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique » de l'ADEA. Un document de synthèse de ce bilan, distribué à Johannesburg, sera publié ultérieurement.
Publié par l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA). ISBN 92-9178-025-1
Une édition en anglais de cette publication, intitulée "What Works and What's New in Education: Africa Speaks!" est disponible : ISBN: 92-9178-024-3
Peinture de couverture : Raymond Andrews (Afrique du Sud)
Maquette de couverture et mise en page : Marie Moncet
Ce document et la biennale 1999 de l'ADEA ont été financés par les fonds programme de l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) auquels contribuent les organisations suivantes : la Banque africaine de développement (BAD) ; le Département de la coopération pour le développement, Ministère fédéral des Affaires étrangères, Autriche ; l'Agence canadienne de développement international (ACDI) ; la Carnegie corporation de New York ; l'Agence danoise pour le développement international (Danida) ; le Ministère des Affaires étrangères, Direction générale de la coopération internationale et du développement (France) ; le ministère des Affaires étrangères, Direction de la coopération internationale pour le développement, Finlande ; le Ministère des Affaires étrangères, Irlande ; le Ministère des Affaires étrangères, Norvège ; le ministère des Affaires étrangères, Pays-Bas ; Department for International Development (DfID), Royaume-Uni ; Ministère des affaires étrangères, Direction du développement et de la Coopération (DDC), Suisse ; l'Agence suédoise de développement international (Asdi) ; la Banque mondiale ; le Centre de recherche pour le développement international (CRDI) ; l'lnstitut international de planification de l'éducation (IIPE); la Fondation Rockefeller ; l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) ; le Fonds des Nations unies pour l'enfance (UNICEF) ; l'Agence des Etats-Unis pour le développement international (USAID).
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Site Internet : http://www.adeanet.org/
EPE Education de la petite enfance EPT Education pour tous EPU Enseignement primaire universel SIGE Système d'information pour la gestion de l'éducation TIC Technologies de l'information et de la communication
L'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) a tenu sa biennale 1999 à Johannesburg, du 5 au 9 décembre 1999.1
Deux cents trente personnes ont participé à cette réunion, dont 37 ministres et ministres délégués et 75 hauts fonctionnaires de 44 pays d'Afrique subsaharienne. En outre, 140 représentants de 43 agences bilatérales ou multilatérales de développement, de fondations, d'organisations non-gouvernementales et d'autres institutions étaient présents. Les membres des groupes de travail de l'ADEA, des personnes ressources venues de 24 pays africains, ainsi que les membres du secrétariat de l'ADEA et d'autres agences organisatrices ont participé aux travaux. La liste des participants figure à l'Annexe 1 : liste des participants.
Les pays suivants étaient représentés à la biennale :
Afrique du Sud, Angola, Bénin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, République Centrafricaine, Congo, Côte d'ivoire, République démocratique du Congo, Guinée équatoriale, Erythrée, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée Bissau, Kenya, Lesotho, Libéria, Madagascar, Malawi, Mali, Mauritanie, Mozambique, Namibie, Niger, Nigéria, Ouganda, Rwanda, São Tomé et Principe, Sénégal, Seychelles, Sierra Leone, Soudan, Tanzanie, Tchad, Togo, Zambie, Zanzibar et Zimbabwe.
Les organisations et agences suivantes ont envoyé des représentants à la réunion:
a) Agences bilatérales : Ministère fédéral des Affaires étrangères, Autriche ; Administration générale de la coopération au développement, Belgique (AGCD) ; Agence canadienne pour le développement international (ACDI) ; Agence danoise pour le développement international (Danida) ; Département pour la coopération au développement international, ministère des Affaires étrangères, Finlande (DIDC) ; Direction générale de la coopération internationale et du développement, Ministère des Affaires étrangères, France ; Agence française de développement ; Deutsche Gesellschaft für Technische Zuswmmenarbeit (GTZ), Allemagne ; l'enseignement supérieur pour la coopération au développement (HEDCO) ; Ministère des Affaires étrangères, Irlande ; Ministère des Affaires étrangères, Pays-Bas ; Organisation néerlandaise pour la coopération internationale (NUFFIC) ; Agence norvégienne pour la coopération au développement (NORAD) ; Ministère de l'Education, de la Recherche et des Affaires de l'Eglise, Norvège ; Agence suédoise pour le développement international (Sida) ; Direction du développement et de la Coopération (DDC), Suisse ; Ministère britannique pour le développement international (DFID) ; Agence américaine pour le développement international (USAID).
b) Agences multilatérales, fondations, ONG et autres institutions : Organisation panafricaine des enseignants (AATO) ; Agence internationale de la Francophonie ; Association internationale pour la promotion de l'éducation en Afrique (AIPEA) ; Association des universités africaines (AUA) ; Coopération Carnégie de New York ; Commonwealth of Learning; Conférences des ministres de l'éducation ayant en commun l'usage du français (CONFEMEN) ; Commission européenne ; Fédération africaine des associations de parents d'élèves et d'étudiants (FAPE) ; Forum des éducatrices africaines (FEA/FAWE) ; Association internationale des universités (IAU) ; Institut international pour la planification de l'éducation (IIEP) ; Fondation Rockefeller ; Syndicat des enseignants de l'éducation nationale (SEENA) ; Programme des Nations unies pour le développement (PNUD) ; Commission économique des Nations unies pour l'Afrique (CEA) ; Organisation des Nations unies pour l'éducation, les sciences et la culture (UNESCO) ; fonds des Nations unies pour l'enfance (UNICEF) ; Banque mondiale.
Le thème central de la réunion était le suivant: « Réussites et innovations en éducation : l'Afrique parle ! » La réunion a mis l'accent sur des expériences africaines réussies qui se sont attaquées aux problèmes de l'accès, de la qualité et du développement des capacités dans le domaine de l'éducation. Ces expériences ont été mises en valeur grâce à un travail majeur initié par l'ADEA en 1998, intitulé le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique ». Les ministres de l'éducation de tous les pays d'Afrique subsaharienne ont été invités à identifier des expériences éducatives qu'ils considèrent avoir eu un impact positif. Des équipes nationales ont par la suite été chargées de documenter ces expériences et de rédiger des rapports. Il en est résulté un riche ensemble d'études de cas émanant de 25 pays et de 5 groupes de travail de l'ADEA. Ces études de cas ont été discutées lors de panels au cours desquels les représentants des équipes nationales ont joué un rôle central.
La réunion s'est déroulée en plusieurs parties. Le programme de la biennale se trouve en Annexe 2 : Ordre du jour de la réunion.
• Au cours de la séance d'ouverture, un discours inaugural a été prononcé par le Président sud africain Thabo Mbeki. Cette séance était à la fois la séance d'ouverture de la biennale de l'ADEA et celle de la Conférence sur l'éducation pour tous (EPT) de l'Afrique subsaharienne.
• Huit séances plénières ont mis l'accent sur des problèmes particuliers liés au thème central de la réunion :
Séance I : Objectifs, processus et résultats du « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique subsaharienne ».
Séance II : Développement des capacités.
Séance III : Accès à l'éducation pour tous - Démocratisation des possibilités d'éducation.
Séance IV : Participation communautaire.
Séance V : Accès des filles à l'éducation.
Séance VI : Accès et qualité : politiques novatrices concernant les enseignants.
Séance VII : Qualité : amélioration des programmes d'enseignement et des intrants dans la formation des enseignants.
• Des séances en petits groupes ont étudié en profondeur des questions qui se sont posées lors des séances plénières.
• Le Forum des ministres africains de l'éducation s'est réuni à huis-clos durant la biennale.
• Séance IX : Cette séance plénière a rendu compte des réunions tenus en petits groupes et de la réunion du Forum des ministres.
• La séance de clôture a fait une synthèse de la réunion et réfléchi aux implications du « Bilan prospectif » pour les différents acteurs de l'éducation en Afrique. Des suggestions ont été faites sur la manière dont le processus engagé par le « Bilan prospectif » pourrait être poursuivi.
Un document de référence faisant la synthèse du travail réalisé pour le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique » a été distribué à tous les participants. Il résume les enseignements tirés des expériences rapportées par les équipes nationales et par les groupes de travail. Le document sera publié ultérieurement par l'ADEA .
Plusieurs réunions se sont tenues en marge de la biennale, parmi lesquelles des réunions organisées par les Groupes de travail (GT) suivants : GT sur l'enseignement non formel (Séminaire sur les dynamiques de l'éducation non formelle) ; GT sur l'analyse sectorielle (Séminaire sur les revues nationales de l'analyse sectorielle de l'éducation) ; GT sur les Finances et l'éducation (Séminaire régional sur l'éducation et les finances) ; GT sur la participation féminine (Forum ouvert). De plus, le FEA a tenu la réunion de son comité exécutif et une table ronde des bailleurs de fonds, et l'Institut international de planification de l'éducation (IIEP) a organisé un Séminaire sur les écoles privés et communautaires.
S.E.M. Kader Asmal, ministre de l'Education d'Afrique du Sud, a souhaité la bienvenue aux participants à la cinquième biennale de l'ADEA et à la réunion sur l'Education pour tous (EPT), qui se sont tenues simultanément. Il a souligné que l'ADEA se réunissait pour la deuxième fois en sol africain et que l'Afrique du Sud était fière d'accueillir une conférence reflétant un effort sincère vers le développement de partenariats entre les ministères de l'éducation, et entre eux et leurs partenaires extérieurs. Il a ensuite présenté Son Excellence M. Thabo Mbeki, Président de l'Afrique du Sud, comme étant un authentique fils de l'Afrique. S.E.M. Mbeki, a-t-il dit, est un érudit et un amoureux de la poésie pour qui l'éducation est une priorité. Enfin, il a souligné l'engagement de son ministère de l'Education envers les principes incarnés par la maxime : « les apprenants doivent apprendre, les enseignants doivent enseigner et les gestionnaires doivent gérer ».
Son Excellence M. Thabo Mbeki, Président de la République d'Afrique du Sud, a souhaité la bienvenue aux participants et a exprimé sa joie de voir son pays choisi comme lieu de discussion de thèmes aussi importants. Il a déclaré que le développement du continent africain était entre les mains de ceux et celles qui œuvrent dans le domaine de l'éducation. La réussite de nos systèmes d'enseignement est essentielle si nous voulons que le siècle à venir soit véritablement celui de l'Afrique. Aucun pays n'est parvenu à un développement durable sans un système d'éducation efficace, sans un enseignement primaire universel et de qualité, sans un secteur dynamique de l'enseignement supérieur et de la recherche et sans égalité des chances en éducation.
L'héritage du système d'enseignement colonial, qui dissocie l'enfant africain de son milieu et de ses expériences propres, est une question fondamentale qu'il faut affronter, a-t-il ajouté. L'intégration inadéquate des africaines et des africains au monde capitaliste en est une autre : elle entraîne la création d'une classe dépendante et exploitable plutôt qu'une classe d'entrepreneurs. De plus, l'Afrique a été appauvrie par la destruction de l'agriculture traditionnelle et a été forcée de s'engager dans un système de production primaire. D'importants centres d'apprentissage sont détruits, alors que des gens sont plongés de nouveau dans la misère et que leur histoire est effacée : le néo-colonialisme n'a fait que poursuivre le processus. Ce n'est que par la collaboration et la solidarité transcontinentales que l'Afrique pourra aspirer à une meilleure qualité de vie pour tous. L'enfant africain doit s'émanciper intellectuellement si nous voulons construire une société africaine généreuse, humaine et durable.
Dans ce contexte, les organismes œuvrant en Afrique, comme l'ADEA, doivent s'efforcer collectivement de susciter un changement en resserrant les liens entre éducateurs. Le Président Mbeki a insisté sur la nécessité d'avoir des objectifs et un programme d'action communs pour réaliser nos idéaux. Les africaines et les africains ne doivent plus se percevoir uniquement dans des rôles nationaux, ils doivent s'intégrer à une démarche pan-africaine pour le développement.
A ce stade du développement, il nous faut une nouvelle classe d'intellectuels dans les sphères économique et sociales. Nous ne pourrons pas créer une classe d'entrepreneurs en Afrique sans former une élite intellectuelle. Les intellectuels ne doivent pas s'isoler : ils doivent participer à la construction d'une société humaine. L'épidémie du SIDA requiert de toute urgence l'attention de nos intellectuels. Nous devons aussi promouvoir l'utilisation des technologies de l'information en éducation, a-t-il poursuivi, pour tisser des liens entre les pays, entre les institutions et entre les régions rurales et urbaines, pour que les enfants africains puissent progresser sur le plan scientifique et rivaliser sur un pied d'égalité avec le reste du monde. Car la modernisation économique passe par l'amélioration de l'enseignement des sciences et l'acquisition de compétences en sciences et en technologie. Les femmes, en particulier dans les régions pauvres et rurales, doivent aussi prendre une part active à ce processus.
En conclusion, le Président Mbeki a rappelé que les organismes tels que l'ADEA, notamment par le biais de son programme d'échanges intra-africains, ont un rôle vital à jouer. Le partage de l'expertise africaine contribue à la diffusion des résultats de la recherche tout en encourageant le travail collectif, les échanges entre universitaires et le jumelage des institutions. Les centres nationaux d'excellence dans les domaines tels que la médecine et l'agriculture doivent être repérés, afin de permettre aux étudiants d'un pays où certaines compétences font défaut d'aller les acquérir là où elles existent. Cela permettrait aux étudiants africains de partager les meilleurs expertises du continent tout en favorisant le développement d'une prise de conscience continentale des avantages de la coopération pour le développement. L'accent mis par l'ADEA sur les réussites constitue manifestement une contribution de premier plan au développement africain.
Le Président Mbeki s'est dit honoré d'inaugurer la biennale de l'ADEA et la Conférence EPT de l'Afrique subsaharienne.
Mme Sissel Volan, Présidente de l'ADEA et conseillère principale en éducation à la NORAD, a souhaité la bienvenue aux participants des réunions de l'ADEA et de l'EPT. Au moment où nous nous réunissons, la situation de l'éducation en Afrique est encore très préoccupante, a-t-elle noté. Quarante millions d'enfants ne peuvent exercer leur droit à l'éducation et les deux tiers ont moins d'un dollar américain par jour pour vivre ; 11 millions d'enfants sont morts du SIDA et 22 millions en sont atteints. Au sein du corps enseignant, il n'y a pas assez de nouveaux enseignants pour remplacer ceux qui sont malades ou qui meurent du SIDA. Il nous faut à tout prix atténuer la pauvreté, lutter contre le SIDA, et offrir aux enfants un avenir meilleur. Pour toutes ces raisons, l'éducation figure parmi les premières priorités politiques en Afrique. Même si la responsabilité de ce secteur se situe au niveau national, les ministres ont besoin de partenaires nationaux et internationaux. La mission première de l'ADEA est de promouvoir et de soutenir les partenariats entre les ministres, les organismes de financement et les chercheurs, dans un climat d'ouverture, de collégialité et de confiance. Le travail de l'ADEA a contribué à ouvrir la voie à une nouvelle culture de coopération et à une façon nouvelle de procéder.
Mme Volan a rappelé aux participants que le « Bilan prospectif », dont les travaux ont été coordonnés par l'ADEA, était à la base du thème de la conférence. Dans le cadre de ce projet, l'ADEA a invité les ministres de l'éducation de toute l'Afrique à présenter des initiatives ayant abouti à de bons résultats et considérées comme des réussites. L'accent a été mis sur l'aspect pratique. La pratique s'opère nécessairement au niveau local et le fait de privilégier la pratique aidera à contrer la tendance à concevoir des solutions générales pour l'Afrique, a-t-elle dit. Il faut aussi que la fragmentation cède la place à la cohésion. Une approche sectorielle et la recherche d'un consensus entre les partenaires, fondé sur la confiance, les droits et les obligations de chacun, sont les étapes de ce cheminement.
Mme Volan a indiqué qu'un accord de consultation avait été négocié entre NORAD, l'organisme auquel elle appartient et le ministère de l'Education de la Norvège pour aider à promouvoir le dialogue avec les ministères de l'éducation du Sud. Il y a de nombreuses similitudes entre les ministères de l'éducation de par le monde. Les ministères du Nord ont un rôle important à jouer dans le développement de l'éducation ; mais au moment même où les partenariats de développement sont les plus nécessaires, les pays développés éprouvent une certaine lassitude vis-à-vis de l'aide. Pour assurer la réussite des projets de développement, il faut le soutien des communautés et un consensus à leur niveau. Mme Volan a suggéré que le développement fasse partie des matières enseignées à l'école. L'appui du public et le tissage de liens plus étroits entre les ministères et les organismes de développement sont primordiaux pour les activités de développement.
La majorité des enfants qui ne vont pas à l'école sont des filles. Le Forum des éducatrices africaines (FEA ou FAWE) est le principal porte-parole de l'éducation des jeunes filles sur le continent. C'est un plaisir et un privilège de travailler avec des femmes africaines motivées sur un sujet aussi important, a précisé Mme Volan.
En conclusion, elle a exprimé l'espoir que les prochains jours seraient riches d'enseignements pour les participants.
S.E.M. Bireme Abderahim Hamid, Président suppléant par intérim de l'ADEA et ministre de l'Enseignement élémentaire et secondaire et de l'Alphabétisation du Tchad, a ensuite pris la parole. Il a remercié les hôtes de la conférence pour la qualité et la cordialité de leur accueil. Dans le sillage de celle de Dakar, cette biennale permettra aux pays de développer et de renforcer leurs partenariats, a-t-il affirmé. Il a rapidement énuméré les études de cas décrivant des expériences réussies, par pays et par domaine d'activité : malgré certaines faiblesses, ces études de cas fournissent des modèles à partir desquels certaines leçons peuvent être tirées. Il a précisé que les résultats des études de cas nationales réalisées dans 25 pays africains et celles conduites par 5 groupes de travail seraient rendues disponibles. Le but de l'exercice est de dégager des politiques, des procédures et des pratiques constructives dans des domaines du secteur éducatif qui posent problème et de promouvoir en même temps une culture de recherche de solutions issues du contexte africain.
Selon M. Hamid, le travail de l'ADEA se situe à deux niveaux : faire connaître les solutions et créer des voies permettant aux politiques de s'appuyer sur des « expériences concrètes ». Il a espéré que les échanges suscités par cette rencontre favoriseraient la diffusion des enseignements tirés des expériences et créeraient des conditions propices au développement de l'éducation. Il a félicité les équipes nationales et les groupes de travail pour la qualité de leurs travaux et la pertinence des résultats obtenus dans de si brefs délais. Il a remercié le Comité directeur et le Secrétariat de l'ADEA, ainsi que les coordonnateurs des études de cas nationales de leur précieuse contribution.
La panéliste suivante, Mme Aïcha BahDiallo, directrice de l'éducation de base à l'UNESCO et représentant le directeur général, a déclaré que l'objectif premier était de s'assurer que les jeunes enfants, les hommes et les femmes reçoivent une éducation de qualité qui les préparera à faire face à l'avenir. L'UNESCO a suivi avec beaucoup d'intérêt les activités de l'ADEA et a participé à toutes les biennales. Elle a adopté la déclaration universelle sur l'Education pour tous, qui met l'accent sur l'apprenant et le processus d'apprentissage. Cela prend en compte les besoins fondamentaux de l'éducation en faisant la promotion de l'accès universel, de l'équité, de l'apprentissage, de la diffusion de la connaissance, de l'amélioration du cadre d'enseignement, du développement de partenariats et du renforcement de la solidarité internationale.
La rencontre de la mi-décennie, à Amman, a évalué le degré de réussite des efforts déployés en vue d'atteindre l'objectif de l'enseignement de base universel et leurs résultats. Après cinq années, il s'est avéré que les pays d'Afrique étaient sur la bonne voie, mais que les résultats obtenus n'étaient pas suffisants. L'Afrique a le plus faible taux de croissance économique et le taux d'analphabétisme le plus élevé au monde, a précisé Mme Bah-Diallo. Moins de 10 % des habitants les plus pauvres ont accès à l'éducation. Ceux qui en profitent le plus vivent pour la plupart en région urbaine, fréquentent des institutions privées et proviennent de la classe moyenne. En outre, les deux tiers des enfants qui ne vont pas à l'école sont des filles. Dans certains pays, 95 % des personnes formées sont incapables de trouver un emploi parce que leur formation a peu d'utilité sur le marché du travail. Par conséquent, les efforts doivent être recentrés sur l'équité, l'éducation des adultes, la pertinence de l'enseignement et l'amélioration de la formation des enseignants. Toutefois, les pays n'ont pas toutes les ressources humaines et financières requises pour mettre en œuvre le mandat de l'EPT : le fardeau de l'endettement impose une sévère contrainte aux gouvernements, dont la plupart consacrent leurs ressources au service de la dette plutôt qu'à l'éducation des enfants. Les guerres qui sévissent détruisent le tissu social et entravent la mobilisation des ressources humaines et financières. Cette situation est aggravée par l'épidémie du SIDA : dans certains pays, 1 000 enseignants sont en train de mourir du SIDA, alors que les écoles normales n'arrivent même pas à former la moitié de ce nombre.
Le continent africain a la possibilité de mobiliser les dirigeants politiques, les partenaires du développement, les ONG et les sources de financement, mais il doit d'abord trouver un consensus sur ses buts et priorités. L'UNESCO souhaite saluer le travail des groupes régionaux consultatifs ; elle participe aux efforts de recherche de consensus entre les différentes organisations de l'ONU et de la Banque mondiale, ainsi qu'à la conception et à la mise en œuvre de réformes de l'éducation dans différents pays. L'UNESCO vise avant tout à aider à rendre l'éducation plus pertinente par rapport aux besoins à satisfaire et à explorer toutes les façons qui permettraient d'y arriver.
Mme Bah-Diallo a déclaré qu'elle était convaincue que le XXIe siècle serait celui de l'épanouissement de l'Afrique. Les chefs d'Etat doivent accorder la priorité au développement des ressources humaines du continent, l'une des conditions préalables au développement. Heureusement, a-t-elle ajouté, les ministres de l'éducation d'Afrique se sont fermement engagés à travailler ensemble, à partager leurs expériences et à créer des partenariats intersectoriels. Elle a conclu son exposé en remerciant le gouvernement d'Afrique du Sud pour son appui au déroulement de la biennale de l'ADEA.
M. Sikanyiso Ndlovu, ministre délégué de l'Enseignement supérieur et de la Technologie du Zimbabwe, a ensuite pris la parole au nom de la décennie de l'éducation en Afrique de l'OUA. Les résultats sont mitigés, a-t-il reconnu. Certains pays ont fait des progrès, d'autres ont maintenu leurs acquis sans faire de percée, tandis que d'autres encore ont pris du retard. Mais, selon lui, cela n'a rien d'étonnant parce que le continent a été affaibli par des guerres et des situations d'urgence. Nous devons dresser un bilan clair des cas de réussite et d'échec et établir les raisons des échecs. Il faut espérer que la prochaine décennie verra se concrétiser des réussites dans le domaine de l'éducation en Afrique.
Il a ensuite décrit comment, à la suite de la victoire remportée sur l'apartheid, la préoccupation politique de l'Afrique était passée des luttes de libération à la réduction de l'oppression mentale et de l'oppression causée par la pauvreté. Tous les partenaires doivent coopérer pour relever ces défis. Dans cette lutte, nos meilleures armes ne sont pas les fusils mais la connaissance, la science, la morale et les valeurs culturelles. La paix, la prospérité et l'épanouissement sont nos objectifs stratégiques ; nous devons aménager un continent où nous pourrons célébrer nos différences et nos points communs. L'éducation, qui n'est que l'un des prérequis du développement humain, joue néanmoins un rôle clé dans la gestion du changement.
M. Ndlovu a rappelé que les chefs d'Etat africains avaient réaffirmé leur engagement envers la décennie de l'éducation en Afrique. Cet engagement suppose :
• une augmentation substantielle de la part du PNB allouée à l'éducation, pour passer d'un niveau minimal de 2 % à au moins 6-8 % ;
• le développement de méthodes d'éducation coût-efficaces ;
• un enseignement pertinent par rapport aux objectifs de développement économique des Etats.
Ces engagements doivent se traduire en actions, a-t-il souligné. L'Etat ne peut agir seul et les ministres de l'Education doivent encourager la participation de la société civile et des bailleurs de fonds. Les bailleurs de fonds peuvent jouer un rôle positif ou négatif dans le développement de l'éducation : leur influence peut être négative, par exemple lorsqu'ils versent d'importantes sommes qui n'ont qu'un effet négligeable, en raison d'une insistance excessive sur les structures matérielles et d'une attention insuffisante accordée au renforcement des capacités des institutions africaines. Au cours du prochain siècle, il faudra accorder plus d'importance aux solutions novatrices en matière d'éducation. Il faut que les apprenants puissent appliquer leurs connaissances dans un contexte d'entreprise. Les aptitudes cognitives doivent être développées : les enfants doivent apprendre à aimer la lecture ; nous devons aussi tenir compte de l'affectif et tenter d'enseigner aux enfants à apprécier ce qu'ils apprennent. Enfin, l'éducation doit être plus accessible à ceux et celles qui en sont actuellement exclus, en ayant recours aux technologies qui facilitent l'enseignement à distance.
A ce jour, les bailleurs de fonds n'ont pas suffisamment investi dans le développement de l'expertise africaine en éducation. Les maisons d'édition méritent également qu'on soutienne leur développement Il faut par ailleurs augmenter les montants affectés aux bourses d'études africaines ; le Groupe de travail de l'ADEA sur les livres et le matériel éducatif a accompli un travail considérable dans ce domaine.
M. Ndlovu a rappelé la nécessité de procéder rapidement si l'on veut que ce début de millénaire soit marqué par des progrès importants par rapport au passé ; nous ne pouvons nous permettre de répéter nos erreurs, a-t-il dit. Nous devons atteindre l'objectif de l'enseignement primaire pour tous dans les cinq prochaines années. Au cours de la dernière décennie, il y a eu beaucoup de discours sur la nécessité de parvenir à l'équité et d'offrir une éducation de qualité aux filles ; il est honteux que cette rencontre vienne confirmer que nous n'avons toujours pas comblé l'écart entre les sexes, notamment aux niveaux secondaire et supérieur. Dans certains pays, les femmes représentent moins de 10 % des effectifs étudiants du supérieur. Les femmes sont également sous-représentées dans les ministères de l'éducation et dans les postes de décision. Nous devrons redoubler d'ardeur pour améliorer l'éducation dans l'avenir.
S.E.M. Jon Lilletun, ministre de l'Education, de la Recherche et des Affaires de l'église de Norvège, a ensuite pris la parole. Il a félicité les participants à la conférence d'avoir adopté une approche positive devant les défis posés par l'éducation en centrant leur attention sur ce qui a réussi. Le partage des expériences et des rêves est l'une des meilleures façons de réaliser le développement, a-t-il affirmé, et la tradition de coopération qui existe dans les pays du Nord a joué un rôle important dans le développement de l'éducation. L'une des conséquences de la mondialisation est que les frontières internationales nous isolent moins qu'auparavant ; ce recul de l'insularité se traduit par une plus grande accessibilité des connaissances et des compétences dans des industries qui, elles-mêmes, sont de plus en plus axées sur le savoir et l'information. Le développement des technologies de l'information (TI) a contribué à la mondialisation des économies, de l'éducation, des cultures et d'autres secteurs d'activité, en offrant des possibilités de collaboration à distance en éducation et de développement de réseaux d'envergure mondiale.
Le partenariat est la notion clé mais la coopération demande du temps et de l'argent. Le ministère norvégien de l'Education est en train d'élaborer une politique de coopération axée sur les organismes de développement nationaux et l'établissement de liens avec des ministères de l'éducation du Sud. Les réseaux Nord-Sud seront bénéfiques, en particulier au niveau des programmes sectoriels. Il a conclu en lançant un vibrant appel : « Faisons de l'Afrique un meilleur endroit où vivre, où élever les enfants - Que Dieu bénisse l'Afrique ! »
M. Eduardo A. Doryan, Vice-président du Réseau du développement humain, Banque mondiale, est ensuite intervenu. Il a affirmé que les choix faits aujourd'hui détermineront si le prochain siècle sera celui de l'Afrique ou si celle-ci se retrouvera en marge de l'économie mondiale. Les pays qui investissent dans l'éducation devraient connaître la croissance ; les compétences en éducation, les connaissances et la technologie joueront un rôle de plus en plus important au cours du prochain siècle. En Afrique subsaharienne, l'adulte moyen possède moins de trois années de scolarité ; et 70 % de la population sera constituée d'enfants d'âge scolaire au cours des vingt prochaines années. Il a confirmé que la Banque mondiale continuerait à accorder une grande priorité à l'éducation des enfants et des adultes.
M. Doryan a indiqué que la Banque mondiale souhaitait tirer des leçons de l'expérience africaine et qu'elle reconnaissait l'importance d'une approche équilibrée en éducation - de renforcer l'éducation à tous les niveaux et d'accorder une plus grande priorité à l'enseignement supérieur. Les résultats du « Bilan prospectif » de l'ADEA font ressortir de nombreuses solutions endogènes qui peuvent contribuer à la connaissance universelle : il est important de transformer des succès isolés en solutions de portée continentale. L'initiative de réduction de la dette signifie que les perspectives de développement sont meilleures qu'elles ne l'ont été dans le passé car un endettement lourd freine le développement durable. Les pays doivent élaborer des stratégies de lutte contre la pauvreté et maintenir le cap sur l'éducation dans leurs efforts de développement. Il est également urgent d'avoir des bases de données fiables et détaillées permettant de suivre les effets et d'évaluer les progrès accomplis. La Banque a mis au point des kits pour les pays, leur permettant de constituer de telles bases de données.
Le SIDA n'est pas uniquement un problème de santé ; il est devenu un grave problème de développement. Neuf des dix pays qui comptent le plus grand nombre d'enfants atteints du SIDA se trouvent en Afrique subsaharienne. Les écoles sont des lieux privilégiés pour pratiquer une éducation à la santé et enrayer la propagation de cette maladie. Contrairement à ce que de nombreux parents croient, l'éducation sexuelle n'entraîne pas une plus grande activité sexuelle, a-t-il précisé. L'éducation a un rôle crucial à jouer pour combattre la stigmatisation de cette épidémie ; l'ADEA occupe une place privilégiée pour aider l'Afrique dans cette tâche.
L'ADEA a donc un rôle important à jouer pour maintenir un équilibre entre le soutien politique, les politiques et la recherche en éducation. La Banque mondiale appuie l'initiative de l'Education pour tous, qui accorde la plus haute priorité à l'éducation, et elle est prête à financer des programmes visant à améliorer la qualité de l'éducation et à combattre l'épidémie du SIDA.
S.E.M. Kader Asmal, ministre de l'Education d'Afrique du Sud a été le dernier à prendre la parole pendant la séance d'ouverture. Il a d'abord parlé de ce qu'il considère comme un tour de force à la fois admirable et redoutable, celui d'avoir organisé simultanément les rencontres de l'ADEA et de l'EPT.
Au cours des prochains jours, a-t-il déclaré, la rencontre de l'ADEA incitera les participants à envisager des solutions africaines aux problèmes africains - il est bien étrange que nous ayons besoin d'un tel rappel ! Les participants ne devront pas être trompés par l'atmosphère conviviale : il est urgent de passer à l'action. Les rencontres de l'EPT évalueront le continent tout entier. Nous ne pourrons faire de progrès à moins de parler franchement entre nous, a-t-il rappelé à l'auditoire. Si nous avons de bonnes raisons d'être fier de nos réalisations, la complaisance n'a pas sa place.
Le professeur Asmal a ensuite énuméré les questions et les réalités auxquelles seraient confrontés les participants durant les quatre jours de débats :
• Les effets du SIDA sur les communautés africaines : cette épidémie risque de décimer les systèmes éducatifs. Nous devons apprendre à gérer une société qui vit avec la menace du SIDA.
• Certaines régions du continent ont été ravagées par la guerre civile, qui a interrompu la scolarisation de milliers d'élèves recrutés comme enfants-soldats ou victimes de mines terrestres. Le caractère sacré du milieu scolaire a été violé.
• La plupart des pays reconnaissent aujourd'hui le principe fondamental du droit des individus à l'éducation, en particulier pour les jeunes filles.
• Il y a une recrudescence du racisme et du chauvinisme ethnique dans certains pays. Cette tendance doit être éradiquée dans les écoles, dans les pays du nord et dans les pays africains.
• La plupart des pays reconnaissent l'importance de l'éducation pour la participation des citoyens ; ils reconnaissent également l'importance des valeurs de citoyenneté démocratique et du respect des droits de l'homme pour l'ensemble des populations.
• Il y a un besoin urgent de mettre en place un cadre d'enseignement sensible aux questions de genre.
• Les technologies de l'information - et par là même la télévision et la radio éducatives et l'enseignement interactif à distance - peuvent faciliter l'accès à l'éducation. La révolution technologique a été freinée par le sous-développement des infrastructures et des pratiques monopolistiques, qui sont parfois le fait de groupes extérieurs au continent africain. Néanmoins, « Nous devons faire preuve d'une certaine modestie dans nos attentes. Nous devons savoir établir nos priorités ! »
• Les contraintes exercées sur les enveloppes budgétaires (les mesures d'ajustement structurel) ne constituent pas une solution aux problèmes de l'Afrique. De nombreux pays sont écrasés sous le poids de leurs dettes.
• Les défis sont redoutables, mais nous devons nous y attaquer.
Le ministre Asmal a conclu en lançant un appel :
« Allons de l'avant en redoublant d'ardeur dans
notre travail de fournisseurs de services éducatifs et de
mise en œuvre ! »
La cérémonie d'ouverture a été suivie par huit séances durant lesquelles des thèmes généraux liés aux études de cas nationales ont été explorés. Au cours de ces séances, le président de séance a souvent prononcé quelques remarques préliminaires avant d'inviter les panélistes à présenter leurs points de vue et leurs expériences ; puis il a posé quelques questions aux panélistes en leur demandant des précisions. La discussion a ensuite était ouverte à l'ensemble des participants dans un climat d'échanges informels.
Au terme de ces séances plénières, un après-midi a été consacré à des discussions en petits groupes - chacun abordant un sujet précis. Parallèlement, le Forum des ministres se réunissait à huis clos. La dernière journée a été consacrée à une séance de synthèse et aux commentaires de clôture.
Tout au long des quatre journées, la démarche a été informelle, les exposés des panélistes et les commentaires des présidents cherchant davantage à stimuler la réflexion et le débat et à favoriser un partage des expériences qu'à présenter des opinions d'experts. Le compte rendu présenté dans ce qui suit n'est pas exhaustif. Il vise plutôt à donner un aperçu des points qui sont ressortis des débats et du ton qui a dominé les échanges.
La première séance a été présidée par M. Mamadou Ndoye, Coordonnateur de l'Initiative spéciale des Nations unies pour l'Afrique (UNSIA), Banque mondiale, et ancien ministre de l'éducation du Sénégal. M. Ndoye a expliqué aux participants que la première séance serait consacrée au Bilan prospectif de l'éducation en Afrique, dont les travaux sont à la base de la biennale. Il a invité Mme Mmantsetsa Marope, spécialiste principale de l'équipe technique chargée du Bilan prospectif et actuellement à la Banque mondiale, à présenter le processus suivi pour la conduite du bilan, ainsi que les conclusions et les enseignements tirés de l'étude.
Dans ses remarques préliminaires, Mme Mmantsetsa Marope a remercié les équipes nationales et les groupes de travail de l'ADEA impliqués dans le travail du Bilan prospectif. Ce bilan, a-t-elle déclaré, part du constat que l'Afrique non seulement fait face à de nombreux défis dans le domaine de l'éducation, mais dispose aussi d'une expérience considérable pour relever ces défis. Le rapport met en valeur des cas de réussite en reléguant au second plan les contraintes car l'Afrique ne devrait pas se préoccuper uniquement des secteurs problématiques. On ne peut, bien sûr, ignorer ces défis, mais ils doivent être envisagés dans un contexte plus large. L'accent habituellement mis sur les problèmes a miné la confiance de l'Afrique en elle-même, avec pour conséquence que l'on a cherché des solutions hors du continent. Mme Marope a expliqué que le Bilan prospectif avait été structuré de manière à traiter les trois questions suivantes :
Ce que nous avons fait. Le projet a débuté par un examen des interventions africaines considérées comme étant réussies ou prometteuses et qui ont relevé trois défis majeurs du développement de l'éducation : 1) l'accès à l'éducation ; 2) la promotion d'un enseignement pertinent de qualité ; 3) le renforcement des capacités pour fournir cette éducation. L'accent a été mis sur les données factuelles : le succès doit être démontré. Cependant, dans bien des cas, les équipes nationales n'avaient pas accès aux données requises pour produire de telles preuves, ce qui indique clairement la nécessité de poursuivre l'évaluation des interventions réussies. Les équipes des divers pays avaient été invitées à décrire les méthodes adoptées pour l'élaboration de chaque étude de cas, car il y a des leçons fondamentales sur le pourquoi et le comment des réussites. Les membres des équipes nationales se sont formés mutuellement et ont renforcé les capacités de leurs collègues. Les examens eux-mêmes se sont déroulés au sein des ministères de l'éducation, qui semblait être le cadre le plus approprié à cette tâche. On espérait que cet exercice susciterait une réflexion profonde au sein du gouvernement.
Comment nous avons procédé. L'ADEA a élaboré un cadre pour la réalisation du Bilan lors de deux séminaires. Ce processus exigeait l'engagement total de la part des participants, choisis directement par leur ministre respectif. Le Bilan porte clairement la marque des acteurs et des activités sur lesquelles il a porté, y compris la présente rencontre.
Ce que nous avons appris. Les détails de chaque étude de cas sont présentés dans les rapports des pays, qui ont été résumés dans le document de synthèse du Bilan prospectif remis à tous les participants. L'analyse des études a permis de dégager plusieurs facteurs clés de succès. Parmi ces facteurs figurent :
S.E.M. Amanya Mushega, ministre de la Fonction publique de l'Ouganda et ancien Président du Bureau des ministres de l'ADEA lorsque le cadre pour les études a été élaboré, a ensuite rappelé comment cet exercice avait été suscité par le « catalogue d'échecs » bien connus du continent africain. On a tendance à s'attarder sur les aspects négatifs des interventions, a-t-il déploré. Ainsi, même si l'on a fait état d'une hausse substantielle du nombre de salles de classe, les éloges sont dilués car on s'interroge alors sur la diminution possible de la qualité de l'enseignement. Les études ont aussi eu tendance à s'attarder sur les progrès et les améliorations survenus dans le domaine de l'éducation dans les pays occidentaux et du nord, plutôt que de tenter de tirer des leçons utiles de l'expérience des pays africains. Il y a beaucoup à apprendre de l'expérience africaine. Pour ce qui est de savoir si les résultats comblent les attentes du Comité directeur, la réponse est oui ; le Comité est satisfait de l'effort collectif, du processus et des résultats.
Le Président a ensuite invité les autres participants à poser des questions et à faire des commentaires. Voici un bref résumé des interventions :
Mme Marope a répondu qu'il n'y avait pas encore une culture très développée de suivi des interventions. Certains des cas présentés remontent à cinq ou dix ans. Le plus souvent, les indicateurs de réussite n'avaient pas été définis au départ, et les chercheurs ont souvent dû s'en remettre à des impressions et données subjectives. Les pays doivent d'abord être convaincus qu'une intervention a été une réussite et ils devraient faire un suivi plus systématique de leurs actions. Le rapport d'Oxfam indique que l'accès à l'éducation a progressé rapidement, puis a subi un recul et, enfin, a repris sa progression. L'Afrique du Sud et le Zimbabwe sont des exemples de pays où la démocratisation a servi de stimulant pour élargir l'accès à l'éducation. Il a donc fallu soutenir le dynamisme et les engagements pris.
Le Président a alors demandé des précisions sur la raison d'être de l'ADEA et la façon dont le thème de la biennale s'inscrivait dans la vision générale de l'association. M. Richard Sack, Secrétaire exécutif de l'ADEA, a décrit comment l'ADEA avait évoluée au fil des années. Au début, il s'agissait d'un « club de bailleurs de fonds » ; par la suite, l'ADEA a cherché à développer des partenariats et une collaboration plus étroite avec les ministres de l'éducation. La biennale de l'ADEA en 1997 a relevé ce défi en ayant pour thème « Partenariats pour le renforcement des capacités et l'amélioration de la qualité de l'éducation ». Le document de référence et les discussions de la réunion ont exploré la théorie et la pratique des partenariats qui sont à la base du travail conduit par les différents composantes de l'ADEA. Le rôle des connaissances pertinentes et comment elles sont définies, développées et contrôlées est apparu comme étant fondamental dans la pratique de partenariat efficaces. La biennale de Johannesburg qui a pour thème « Innovations et réussites en éducation : L'Afrique parle! » est la suite logique du cheminement de l'ADEA. La biennale s'intéresse aux fondements du savoir pour des politiques et des partenariats durables. Tout est parti du constat que les partenariats efficaces s'appuient sur une connaissance profonde des atouts de chacun des partenaires - et non sur les atouts de l'un et sur les faiblesses de l'autre. Voilà pourquoi le comité directeur de l'ADEA a demandé que soit entrepris le « Bilan prospectif de l'éducation en Afrique ». A travers cet exercice, 25 pays se sont portés volontaires pour présenter des études de cas sur les réussites et les bénéfices retirés de la résolution de problèmes d'accès, de qualité et de renforcement des capacités.
Une prémisse fondamentale de cet exercice est que les connaissances nécessaires à l'élaboration des politiques doivent avant tout naître de l'expérience de ceux qui sont le plus directement concernés. L'ADEA a relevé ce défi et a ainsi amené les ministères de l'éducation à repérer et à analyser des interventions qui ont été couronnées de succès.
M. Adriaan Verspoor, spécialiste principal en éducation à la Banque mondiale, a répondu à la question de savoir comment les organismes réagiraient au Bilan prospectif. Il a précisé que le Bilan influerait sur les stratégies et l'aide de la Banque. Plutôt que de réviser son document de stratégie pour l'Afrique élaboré en 1988, la Banque a décidé d'attendre les résultats de l'étude de l'ADEA. L'étude affectera les programmes d'aide parce que la nouvelle stratégie ira au-delà de l'aide financière pour privilégier le renforcement des capacités et l'utilisation des ressources existantes. Les résultats inciteront la Banque à modifier la conception et la mise en œuvre des projets. Les pays devraient adopter une approche plus axée sur la collaboration et l'inclusion et élargir la participation à l'étape de la conception des projets. Une tâche colossale nous attend au niveau de la collaboration avec les planificateurs africains pour améliorer le suivi et l'évaluation, a-t-il déclaré. Les processus sont raisonnablement bien documentés dans le Bilan, mais celui-ci demeure faible au chapitre de l'évaluation des résultats concrets et des coûts. Une stratégie de suivi, d'évaluation et de collecte périodique de données est nécessaire immédiatement. S'il est indispensable de réaliser d'autres études de cas, il importe aussi d'améliorer la qualité dans la collecte des données.
Le Président a sollicité d'autres commentaires et un participant a affirmé qu'après l'indépendance, de nombreux pays avaient connu des succès dans la réforme de l'éducation. La nature des problèmes a changé durant la période qui a suivi l'indépendance, mais les solutions sont demeurées les mêmes. Certains problèmes sont liés au lent développement des économies africaines et au fait que la planification de l'éducation ne s'est pas faite dans l'optique du développement économique.
Un représentant de l'UNESCO est intervenu de la salle pour préciser que les données sur le renforcement des capacités institutionnelles sont l'un des aspects les plus marquants des études de cas. Même si l'UNESCO est consciente des obstacles à la planification en Afrique, il est important de savoir que des solutions existent. L'UNESCO a adopté une stratégie à moyen terme qui doit s'achever en 2001 et le document de l'ADEA pourrait constituer un outil de référence utile pour l'élaboration de la prochaine stratégie de l'organisation.
M. Pierre Jacquemot, du ministère français des Affaires étrangères, a affirmé qu'il fallait étudier attentivement dans quelle mesure ces examens peuvent être poursuivis et généralisés ; ceux-ci devraient demeurer au niveau national jusqu'à ce que nous ayons la preuve que leurs résultats peuvent être reproduits ailleurs. Le développement des compétences internes est l'une des constatations importantes qui ressortent du projet.
Le ministre des Seychelles s'est ensuite interrogé sur la pertinence de l'échéancier de l'étude. Il s'est demandé si la méthodologie était la meilleure et la plus appropriée. Le processus a révélé certains éléments qui laissent penser que les ministres africains devraient peut-être revoir la démarche. L'un de ces éléments est le besoin de renforcer les ministères en les dotant d'une meilleure unité d'évaluation et de suivi, capable de produire des recherches utiles dont les résultats pourraient être utilisés par les bailleurs de fonds et les autres ministres africains. Il faut poser les questions suivantes : Le processus convient-il ? Est-il réellement pertinent ? Doit-il être poursuivi ?
Le Président a ensuite invité M. Djibril Debourou, de l'équipe technique de l'ADEA, à prendre la parole. Celui-ci a indiqué que de nombreux thèmes n'avaient pas été abordés dans le rapport. Il a espéré que la recherche serait élargie et que les participants de la biennale auraient des suggestions à proposer. Certains cas de réussite ne sont pas relatés dans le document et M. Debourou a exprimé l'espoir qu'un plus grand nombre de pays participeraient aux prochaines études de cas.
S.E.M. Alpha Tejan Wurie, ministre de la Jeunesse, de l'Education et des Sports du Sierra Leone, a expliqué que son pays n'avait pas participé à l'étude à cause de la guerre, mais que l'exercice s'était révélé très utile et avait permis aux pays de tirer de précieux enseignements. Selon lui, il est nécessaire de définir des critères pour comparer les programmes.
Un participant du Congo a affirmé que la situation dans son pays était particulièrement difficile en raison de l'instabilité, de l'absence de leadership dans divers projets et d'une pénurie de personnel qualifié.
M. Ash Hartwell, conseiller de l'USAID, a exprimé l'opinion de la plupart des participants en déclarant qu'une majorité des efforts de développement de l'éducation en Afrique étaient partis des faiblesses. En s'intéressant aux réussites, le Bilan prospectif représentait un tournant. Il en est résulté un effet à la fois cathartique et thérapeutique.
Mme Mmantsetsa Marope, de l'équipe technique de l'ADEA, a été invitée par le Président à répondre à certains commentaires. Elle a précisé que les cas étudiés se limitaient forcément à ceux soumis par les pays participants. Le Groupe de travail sur l'analyse sectorielle en éducation examinera à l'avenir les questions de synergie interne, tandis que l'étude de cas du Zimbabwe traitera de questions d'efficacité externe. Il importe de ne pas faire de généralisations prématurées à partir de ces études, a-t-elle souligné. Dans le rapport, on a présenté des tendances plutôt que des conclusions. On ne peut supposer qu'une solution donnera de bons résultats ailleurs sans adaptation au contexte local.
Le Président a clôturé la séance en affirmant que même si les questions soulevées au sujet de la méthodologie et de la validité des résultats sont importantes, le processus qui a guidé le déroulement de l'étude a une plus grande signification que les résultats obtenus. Les problèmes africains doivent appeler des solutions africaines ; c'est le message fondamental qui ressort du « Bilan prospectif ». Nous devons apprendre de nos propres succès et de ceux des autres ; c'est seulement ainsi que nous renforcerons les capacités en Afrique. Les partenariats que l'ADEA souhaite mettre en place devraient être tournés vers les efforts internes et être ancrés dans ceux-ci ; autrement, les relations avec l'extérieur n'auront pas de fondement. Il importe d'opérer une réorientation avant de nous engager dans des activités axées vers l'extérieur et cela signifie qu'il nous faut développer de toute urgence une culture institutionnelle.
La séance a été présidée par S.E.M. Edward Khiddu Makubuya, ministre de l'Education et des Sports de l'Ouganda. Il a brièvement présenté les panélistes pour ensuite les inviter à résumer leurs études de cas et à répondre aux questions.
Mme Felicity Leburu-Sianga, spécialiste principale de l'éducation au ministère de l'Education du Botswana, a été la première à prendre la parole. Elle a fait un résumé de la stratégie d'expansion de l'enseignement secondaire au Botswana. Cette stratégie s'inscrit dans la politique adoptée par le Botswana pour accélérer la formation du personnel local au service de l'économie du pays. Son succès est reflété par le fait que le Botswana a presque atteint l'autosuffisance au niveau du recrutement des cadres principaux au ministère de l'Education. Comme pour la stratégie d'enseignement primaire universel (EPU) de l'Ouganda, cette politique est le fruit d'une volonté politique clairement énoncée à un moment où beaucoup de gens penseaient que cet objectif était inaccessible. En 1999, le Botswana a comblé 99,7 % des postes d'enseignants au niveau primaire, 82 % des postes d'enseignants au niveau secondaire et 74 % des postes de chargés de cours dans les facultés (les six facultés sont dirigées par des Botswanais). Le nombre d'enseignants en éducation spéciale est passé de 4 à 82 ; enfin, au niveau primaire, la proportion des enseignants ayant reçu une formation est passée de 62 % en 1976 à 92 % en 1999.
Selon Mme Leburu-Sianga, le Botswana a obtenu ces résultats grâce au renforcement des capacités institutionnelles et à un processus de planification qui l'a obligé à établir des priorités et à suivre et évaluer les résultats. Nous avons appris que la formation doit être adaptée aux besoins et que les intrants ne suffisent pas à assurer une bonne qualité, a-t-elle dit. Des cibles réalistes doivent être fixées, l'environnement doit être propice au changement et les politiques doivent soutenir le changement. L'élaboration d'un programme d'action conjointement avec les partenaires est aussi un facteur important. Les départs de personnel ont constitué un problème majeur et des mesures incitatives ont dû être offertes pour persuader les employés de rester en poste. De nouveaux employés ont dû être formés pour combler les départs. Le Botswana a appris beaucoup au fil de ce processus en étudiant ce qui s'était fait auparavant.
Le Président a ensuite invité les membres de l'assistance à poser des questions et à faire des commentaires. Un participant de la Zambie a noté que, dans bien des pays, les professeurs principaux sont souvent nommés sans avoir reçu une formation spéciale. Qu'a fait le Botswana pour la formation des enseignants chefs ? Un autre participant a demandé comment se faisait la sélection des enseignants, tandis qu'un troisième, du Soudan, voulait savoir comment on pouvait conserver en poste des enseignants qualifiés dans un système décentralisé comme celui qui existe dans son pays. Il s'est aussi demandé comment les enseignants devraient être déployés et si l'efficacité n'était pas sacrifiée au bénéfice de la qualité.
Mme Leburu-Sianga a répondu qu'au Botswana, les enseignants qui n'avaient pas reçu de formation ne pouvaient devenir professeurs principaux. Les faiblesses actuelles des professeurs principaux ont été reconnues ; enfin, des conseillers pédagogiques sont actuellement formés pour offrir un soutien aux professeurs principaux sur le plan de la gestion. Un modèle de formation en cascade a été adopté. Les professeurs principaux des écoles secondaires reçoivent une formation en gestion scolaire. Le projet est en voie d'institutionnalisation au sein de l'université. Le Botswana a d'abord sélectionné des enseignants possédant le niveau 7 (Standard 7); ce critère a progressivement été relevé jusqu'au certificat supérieur, puis au certificat d'enseignement général. La formule d'accréditation a été modifiée et des diplômes sont maintenant décernés.
Le Président a ensuite demandé au deuxième panéliste, M. Amani Yao, chargé d'études au ministère de l'Education de la Côte d'Ivoire, de présenter son étude de cas. M. Yao a décrit le processus d'élaboration d'un système d'information de gestion pour les étudiants du secondaire en Côte d'Ivoire. Ce système vise à donner un tableau détaillé des mouvements d'étudiants. Il devrait également contenir les données requises pour éviter les inscriptions multiples ou illicites, améliorer la planification au niveau du personnel enseignant, du matériel et des exigences budgétaires et, enfin, rationaliser l'organisation des examens.
Ce travail a nécessité la compilation de renseignements sur 600 000 étudiants (un numéro d'identification a été attribué à chacun) pour constituer une base de données unique. L'entrée des données se fait maintenant au niveau régional. Le système permet de suivre le cheminement des étudiants et de leurs carrières et de produire des analyses statistiques détaillées. Ce projet a été réalisé en collaboration avec un partenaire externe et a débuté par la réalisation dans deux districts de programmes pilotes triennaux (1995-1998).
La mise en œuvre a débuté par une stratégie de communication comportant la distribution d'affiches et de brochures d'information, la tenue de rencontres dans tout le pays entre les représentants des parties concernées, et une campagne d'information utilisant la presse écrite et radiotélévisée. La formation de techniciens locaux en informatique et en méthodes organisationnelles a été un élément central de la stratégie de mise en œuvre ; un service a été créé à cette fin au sein du ministère. Le système a simplifié l'inscription des étudiants, l'administration des examens nationaux, l'enregistrement des données sur les carrières et les diplômes des étudiants. Il permet également une extraction plus rapide des statistiques requises pour analyser les tendances.
Un participant a demandé comment ces nouvelles méthodes avaient été accueillies et comment on procéderait pour généraliser le système. Il a aussi demandé comment la question des coûts et de la logistique avait été abordée.
M. Yao a répondu que les administrateurs avaient bien accueilli la première étape du projet. Les usagers du système ont indiqué qu'il fallait moins de temps pour saisir l'information et que le système était plus fiable. Pour la généralisation du projet, des discussions ont eu lieu entre tous les services utilisateurs et les membres de l'équipe du projet ont été retenus. Certaines inquiétudes ont été exprimées au sujet de la poursuite du travail de l'équipe au terme de la période de financement. Un séminaire destiné à explorer les différentes options pour la poursuite des activités a eu lieu et il semble que des fonds seront affectés au projet dans le budget national.
Le Président a ensuite présenté le troisième panéliste, M. Jan Alberts du ministère de l'Education de base et de la culture de la Namibie. M. Alberts a décrit des initiatives dans trois domaines : la réforme des programmes d'enseignement, le SIGE (Système d'information de gestion pour l'éducation), et les examens et évaluations. L'élément majeur qui a motivé l'adoption du SIGE a été la volonté de corriger les inégalités au lendemain de l'indépendance. Il fallait aux principaux décideurs du ministère et aux conseillers externes, un système d'information détaillé pouvant éclairer leurs décisions. Les principaux utilisateurs du SIGE sont les gestionnaires et le personnel du ministère de l'Education, les établissements d'enseignement, le secteur privé, les organismes internationaux, les chercheurs et le public en général. Les différents modes de présentation des données - tableaux, graphiques et cartes - répondent aux besoins des utilisateurs. Un système de services d'information géographique (SIG) relie les coordonnées géographiques de toutes les écoles aux données du SIGE, aux données du recensement et aux caractéristiques géographiques pertinentes. Actuellement, le système est utilisé principalement pour l'établissement de la carte scolaire, tandis que les autres applications sont peu utilisées en raison des pénuries de personnel. Un personnel adéquat est essentiel au maintien du SIGE. Le département SIGE ne compte que cinq professionnels, ce qui est insuffisant pour répondre aux besoins de développement du SIGE et du SIG.
Quelles sont les enseignements que nous pouvons tirer de cette initiative ? Il s'avère que lorsque les cadres supérieurs perçoivent un besoin d'information, ils sont prêts à appuyer l'élaboration d'un système qui répondra à ce besoin ; que les besoins des utilisateurs doivent être précisés ; que l'objectif visé et les fins auxquelles servira l'information doivent être articulés ; que l'appui des gestionnaires pour la collecte des données requises est souhaitable ; enfin, que le contenu et le mode de présentation des données recueillies doivent être arrêtés au début du processus.
Parmi les principaux défis qui se sont posés figurent : la nécessité de développer des capacités supplémentaires afin de pouvoir assurer la maintenance du système ; le recueil de données d'ordre financier et de données concernant l'éducation des adultes ; l'intégration dans le SIGE des renseignements sur la qualité et l'efficacité ; l'amélioration de l'accès à l'information disponible.
La Namibie a aussi élaboré un système national d'examens et d'évaluation relié au SIGE. Les principaux volets du système sont le développement d'une nouvelle philosophie pour guider les politiques et les pratiques d'évaluation, l'établissement de structures efficaces d'encadrement et d'administration des examens, l'adoption de modalités administratives et professionnelles pour assurer une administration sûre et efficace des examens nationaux et, enfin, le développement d'un système informatisé de traitement des examens.
La quatrième panéliste, Mme Lene Buchert de l'UNESCO, coordonnatrice du Groupe de travail sur l'analyse sectorielle en éducation (GTASE), a décrit les principaux résultats de l'étude menée par le GTASE dans les ministères de l'Education du Burkina Faso, du Ghana et du Mozambique. L'étude a montré une grande similitude entre les trois pays au niveau de la compréhension de l'approche sectorielle et de ses différences par rapport au modèle traditionnel de l'aide par projet. Malgré cela, il y a parfois un écart important entre la perception générale de l'approche sectorielle et la façon de la mettre en pratique. L'élément fondamental qui sous-tend l'approche sectorielle est l'établissement de partenariats entre les gouvernements nationaux et les organismes internationaux de financement et d'aide technique, y compris les organisations non gouvernementales et autres intervenants du secteur de l'éducation, souvent appelés « partenaires du développement ». Ces partenariats sont considérés comme étant mutuellement bénéfiques ; ils respectent le principe de l'égalité des partenaires qui souhaitent une appropriation nationale du processus de développement. On s'attend donc à un leadership dynamique de la part du gouvernement ainsi qu'à l'adhésion des partenaires du développement aux priorités et aux cadres politiques établis par le gouvernement.
Il est trop tôt pour qualifier de « réussies » les trois initiatives où des approches sectorielles ont été appliquées et où des partenariats entre les ministères de l'éducation et les organismes internationaux et l'application d'une approche sectorielle. Mais on peut d'ores et déjà constater ce qui suit : le leadership du gouvernement est essentiel ; la configuration des partenaires extérieurs d'un pays exerce une certaine influence ; le développement institutionnel et des capacités revêt une importance capitale ; « l'égalité » dans les partenariats, fondée sur une compréhension mutuelle, dépend d'un dialogue franc, d'une communication continue et d'un accès égal à l'information ; enfin, les valeurs, les questions d'éthique et les codes de comportement moral ont de l'importance. La constellation des organismes présents dans un pays semble avoir une influence sur les résultats. Les organismes ne sont pas identiques : les différences de personnalité et de compétence au niveau du personnel influent sur le processus. Enfin la promotion des programmes de développement sectoriel est un processus évolutif plutôt qu'un plan définitif.
Un participant a demandé comment les bailleurs de fonds pouvaient s'entendre sur les procédures et coordonner leurs apports. Mme Buchert a répondu que les bailleurs de fonds sont soumis à des pressions venant à la fois des pays qu'ils soutiennent et de leur propre gouvernement. Il revient aux gouvernement et aux acteurs locaux de s'entendre sur les plans car les bailleurs de fonds n'ont pas la capacité de coordonner les différents efforts. Elle a souligné que l'Union européenne avait publié des lignes directrices sur l'analyse sectorielle dans le but de faciliter la coordination.
M. Bill Saint, spécialiste principal en éducation à la Banque mondiale et coordonnateur du Groupe de travail de l'ADEA sur l'enseignement supérieur (GTES), a ensuite pris la parole. M. Saint a indiqué que le GTES avait identifié trois initiatives réussies de réforme de l'enseignement supérieur. La première a porté sur des réformes institutionnelles dans une université du Mozambique. La deuxième concerne un projet de réforme de l'ensemble de l'enseignement supérieur entrepris par le gouvernement du Cameroun dans les années 90. La troisième est un projet novateur de coopération régionale dans le domaine de l'enseignement et de la recherche de 3ème cycle. Le Groupe de travail a souligné l'importance de la planification institutionnelle qui, tout en privilégiant la participation des intéressés, peut néanmoins être pilotée par un petit groupe de gestionnaires sensibilisés à la valeur du processus. Dans la planification participative, de nombreux groupes adoptent une attitude attentiste. Ce n'est que lorsqu'ils constatent qu'ils peuvent faire une contribution importante et qu'ils ont intérêt à participer au processus qu'ils deviennent plus actifs. Ce genre de participation exige de grandes compétences de gestion ; la médiation des conflits, l'éducation du public et la négociation deviennent alors de plus en plus indispensables. L'étude a fait ressortir l'importance d'adopter une bonne démarche : ce qui se fait et la façon de le faire. En conclusion, M. Saint a souligné qu'il serait peut-être utile de réaliser des études semblables pour repérer des cas de réussite parmi les bailleurs de fonds.
Le Président a conclu la séance en donnant la parole à la salle. Un participant a demandé des renseignements au sujet du développement des compétences des enseignants et du renforcement des capacités ; un autre souhaitait savoir comment on pouvait amener les bailleurs de fonds à coordonner leurs efforts. Un autre participant a affirmé que la coordination des efforts des bailleurs de fonds ne pouvait réussir que si les acteurs nationaux et ceux du pays partenaire exerçaient des pressions en ce sens, mais que les lignes directrices élaborées par l'Union européenne pouvaient faciliter cette tâche. Enfin, le ministre de la Gambie a déclaré qu'il aimerait mettre en application le système namibien dans son pays et a espéré avoir l'occasion de visiter la Namibie pour prendre directement connaissance de ce système.
La troisième séance était présidée par M. Pierre Jacquemot, directeur du développement et de la coopération technique au ministère français des Affaires étrangères, qui a présenté les panélistes et décrit le thème qui serait discuté.
Les discussions seraient centrées sur l'accès pour tous à l'école et à l'université vu sous l'angle de la démocratisation. M. Jacquemot a indiqué que la question de l'accès des filles ne serait pas traîtée à part pendant cette séance. Il a également souligné que trois thèmes avaient surgi très clairement des rapports et seraient discutés par le panel : les politiques nationales visant à accroître l'accès ; l'accès à l'éducation de la petite enfance et le rôle des communautés ; l'équité, la démocratisation et l'accès à l'enseignement supérieur. Les expériences de l'Afrique du Sud, de la Guinée équatoriale, de l'Ouganda, des Seychelles et de Zanzibar illustrent ces différents thèmes. M. Jacquemot a invité M. Ko Chih-Tung a présenter la situation de l'Afrique en termes d'accès à l'éducation sur la base des activités menées au sein du groupe de travail sur les statistiques de l'ADEA
M. Ko-Chih Tung, de l'UNESCO, coordonnateur du Groupe de travail de l'ADEA sur les statistiques de l'éducation (GTSE) a affirmé qu'il ne pouvait y avoir de planification sans statistiques ; son Groupe de travail s'est donc donné pour tâche de mettre en place un réseau africain pour les statistiques sur l'éducation. Bien qu'il soit difficile de faire des généralisations au sujet de la situation qui prévaut en Afrique, étant donné les nombreux contrastes qui caractérisent ce continent, il est possible de brosser un tableau assez clair de l'accès à l'enseignement primaire. De façon générale, les taux de scolarisation ont progressé pour atteindre environ 60 % en 1980 ; ils ont diminué par la suite jusqu'au milieu des années 90, mais ont rattrapé leur niveau de 1980 vers la fin de la décennie.
Selon M. Tung, les taux de scolarisation ont augmenté dans les pays qui ne sont pas en guerre, mais ils ont baissé dans les régions de conflits et de désordres civils. La croissance rapide de la population a eu un effet négatif sur l'accès à l'éducation, les gouvernements ayant eu des difficultés à suivre le rythme de la demande et des besoins. L'Afrique en est au premier stade de l'industrialisation : les régions rurales se dépeuplent, tandis que les villes sont en expansion. Les quartiers de « squatters » autour des villes se développent également. En raison de la croissance rapide de la population, 40 millions d'enfants en âge de fréquenter l'école primaire sont hors du système scolaire et ce chiffre va en augmentant. L'Afrique est le seul continent où la population croît rapidement ; elle est donc perpétuellement en situation de rattrapage. Quant à l'équité entre les sexes, on observe toujours un écart de 10 % entre les taux d'inscription des filles et des garçons, même s'il y a eu une amélioration durable en Afrique de l'Est et en Afrique australe.
La question de l'accès doit être analysée en fonction du contexte écologique. Les villes qui se sont développées tôt offrent un choix important d'écoles. Ainsi, dans les capitales administratives, on trouve une variété d'écoles de grande qualité, privées et générales ; ceci n'est pas le cas des régions rurales peu peuplées. Les villes minières, qui comptent un petit nombre d'unités familiales, manquent aussi d'écoles. Dans ces zones d'émigration, il y a un nombre élevé de femmes et d'enfants et, partant, un taux d'inscription plus élevé parmi les filles parce que les garçons quittent l'école pour aller travailler dans les mines. Il y a beaucoup de mouvements de population sur le continent et cela explique en grande partie les profils d'accès différents.
Les objectifs EPT, les données sur les taux d'inscription sont présentées par groupe d'âge, mais il importe aussi de considérer les défis d'ordre écologique. Les possibilités d'accès qui s'offrent à une fille en milieu urbain sont très différentes de celles qui s'offrent à une fille vivant dans une plantation, une zone aride ou, de façon générale, en région rurale. Cela pose la question de savoir quelles interventions sont les plus appropriées à des zones écologiques spécifiques ciblées : cette question de planification est fondamentale.
La deuxième panéliste, Mme Florence Malinga, commissaire à la planification de l'éducation au ministère de l'Education et des Sports de l'Ouganda, a expliqué comment son pays s'était lancé dans une politique ambitieuse visant à atteindre l'objectif de l'enseignement primaire universel (EPU) d'ici 2003. L'EPU faisait partie des recommandations d'une commission présidentielle et devait englober des questions de politique telles que l'accès, l'équité, la pertinence, l'égalité et le renforcement des capacités. Le programme a été lancé par le Président lui-même, qui a promis d'offrir l'enseignement gratuit à quatre enfants par famille. Priorité est accordée à deux filles par famille ainsi qu'aux enfants handicapés. Parallèlement, des réformes ont été entreprises dans les domaines de la gestion et du perfectionnement des enseignants, des programmes d'enseignement à l'école primaire, des examens, du matériel didactique et de l'évaluation et du suivi au niveau national.
Afin d'atteindre les objectifs de l'EPU, le gouvernement ougandais s'est engagé à fournir des manuels et des installations matérielles de base dont des salles de classe, des laboratoires, des bibliothèques et des logements pour les enseignants. Il a pour celà fourni des panneaux de toiture, du ciment, du bois d'œuvre et des clous. Les autorités et les collectivités locales doivent fournir les autres intrants, notamment la main-d'œuvre nécessaire à la construction. Le gouvernement s'est également engagé à verser les salaires des enseignants et à assurer leur formation.
Selon Mme Malinga, les preuves de réussite sont manifestes. De 1996 à 1997, les inscriptions ont bondi à 73 %, le nombre d'élèves entrant en première année a presque triplé et le taux brut de scolarisation est passé de 77 % à 137 %. L'impact sur l'accès des filles a toutefois été moins spectaculaire ; le pourcentage d'inscriptions féminines n'a progressé que de quelques points, passant de 45 % en 1995 à 47 % en 1999.
La première leçon a été qu'une vision et un plan réalistes, ainsi qu'une consultation étendue et une participation de tous les intéressés, sont des conditions essentielles de succès. Cependant, il n'est pas nécessaire que tout soit en place pour que débute la mise en œuvre. Même s'il est préférable de procéder par étapes pour certaines innovations, il faut constamment aller de l'avant (même très lentement) afin de maintenir l'impulsion. En outre, il est plus efficace de situer l'administration et la gestion des systèmes d'éducation aussi près que possible des écoles. Enfin, il faut garder à l'esprit les facteurs liés aux valeurs, à l'éthique et aux codes moraux. Cela signifie que :
• les gouvernements doivent répondre effectivement aux besoins de la population et être disposés à agir en conséquence ;
• la transparence et la démocratie sont nécessaires à tous les niveaux du système et plus particulièrement au sommet ;
• les partenaires externes de l'Ouganda, notamment la Banque mondiale, USAID, DfID, l'aide irlandaise, les Pays-Bas et les ONG, ont joué un rôle positif parce qu'ils ont coordonné leurs efforts.
Un cadre institutionnel est maintenant en place pour coordonner le financement des bailleurs de fonds et favoriser une supervision commune des projets et des initiatives sectorielles.
La réforme de l'enseignement primaire comprenait l'établissement d'un SIGE pour les enseignants. On a aussi institué, dans certaines écoles normales, un programme de sensibilisation dans le cadre duquel une formation était offerte aux enseignants. Les districts ont été incités à recruter des enseignants sans emploi ou à la retraite pour les impliquer dans l'éducation des enfants au début de l'initiative EPU et l'on a encouragé les classes multigrades et à double vacation.
Le Président a ensuite invité l'auditoire à poser des questions et à faire des commentaires. Un intervenant a demandé des précisions sur la taille moyenne des familles en Ouganda et sur le processus de sélection des enfants qui participeront au programme. Qu'arrive-t-il à ceux qui ne sont pas choisis ? Un autre a demandé comment l'Ouganda prévoyait de contrôler le coût des manuels. Quelqu'un d'autre a noté que la pérennité de l'enseignement primaire universel dépendait, en définitive, de la volonté politique et il a suggéré que tous les partis politiques soient invités à signer un texte les engageant à garantir l'accès universel à l'enseignement de base. Ainsi, au Ghana, ce droit est inscrit dans la Constitution du pays.
Mme Malinga a expliqué que le Président ougandais avait pris l'engagement d'assurer l'éducation de quatre enfants par famille ; cela visait en partie à contrôler la croissance de la population. Les parents doivent s'attendre à payer pour tout enfant supplémentaire. Lors de la première année d'inscription, 6 % des parents ont versé des frais de scolarité. L'Ouganda a aussi élaboré un plan national pour les manuels qui a permis de réduire les ratios de livres par élève grâce à un investissement massif. Quelque 2,8 % du budget de fonctionnement de l'enseignement primaire ont ainsi été consacrés au remplacement des manuels. La politique à moyen terme prévoit également une aide pour les manuels scolaires.
M. Tung a ajouté que les manuels sont traditionnellement la ressource éducative la plus importante. Cependant, il y a peu de statistiques sur cet aspect en Afrique. La pénurie de manuels est un problème difficile à résoudre. De nombreux pays n'ont pas d'imprimeries et d'industries pour la production de papier. Des solutions de rechange au papier traditionnel (fabriqué à partir de la pâte de bois) doivent être trouvées. En Asie de l'Est, on fabrique du papier avec de la pâte de riz et de bambou. La leçon qu'il faut tirer ici est que le matériel didactique doit être produit à partir de matériaux largement disponibles.
Le prochain panéliste invité à prendre la parole était M. Jones Belmont, directeur de la planification au ministère de l'Education et de la Culture des Seychelles. Les Seychelles sont un petit archipel de 80 000 habitants. Le pays a accordé la priorité à l'enseignement primaire universel (EPU). Les Seychelles ont une forte identité nationale en dépit de la diversité culturelle, linguistique et des croyances du pays. Le système scolaire est double, avec des écoles privées et publiques et est caractérisé par une grande disparité. Les écoles publiques offrent un enseignement très élémentaire et les enfants perdent souvent leurs maigres acquis après avoir quitté l'école. Le gouvernement élu en 1997 a adopté une stratégie énergique visant à offrir l'enseignement à tous. Il est convenu de travailler avec un éventail de partenaires, le PIB du pays n'étant que de 1 500 dollars par habitant.
Le programme a été couronné de succès, a précisé M. Belmont. En 1960, 70 % des enfants de douze ans et 25 % des enfants de quinze ans allaient à l'école. En 1991, les taux d'inscription avaient augmenté d'une façon considérable aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire. Plusieurs facteurs expliquent ces résultats. Le premier est une politique claire visant à faire de l'enseignement gratuit et obligatoire jusqu'à la neuvième année la priorité. Parmi les autres facteurs, il y a la fusion des deux systèmes scolaires et l'abolition subséquente des écoles privées, ainsi qu'une politique de carte scolaire obligeant tous les enfants à fréquenter l'école de leur district résidentiel. Il y a aussi la fourniture gratuite, par les écoles, du matériel scolaire, notamment des uniformes et des repas. La création d'un Service national des jeunes (en place pendant 18 ans, mais aujourd'hui aboli) a également aidé à préparer les étudiants au monde du travail. Enfin, les partenaires extérieurs ont fourni un appui financier considérable.
Le quatrième panéliste était, M. Abdulla M. Abdulla, chargé des politiques éducatives, de la planification et des projets au ministère de l'Education de Zanzibar. Il a expliqué que Zanzibar était constitué de deux grandes îles comptant 850 000 habitants d'origines africaine, indienne et arabe, à 98 % musulmans. A la suite de la création de partenariats entre l'Etat, les autorités religieuses, qui contrôlent l'enseignement coranique, et un partenaire de l'extérieur, Zanzibar a vu son taux d'inscription brut à l'enseignement préscolaire passer de 2,8 % en 1988 à 86,2 % en 1998. Un des résultats importants de cette expérience est qu'un plus grand nombre de filles que de garçons sont inscrites à ce niveau ; le taux brut de scolarisation des filles a atteint 93 %, contre 79 % pour les garçons.
L'expansion rapide de l'éducation de la petite enfance (EPE) est imputable à divers facteurs. Le premier est la révision de la politique d'enseignement préscolaire et primaire en 1991, qui a permis de sensibiliser la communauté à l'importance de l'éducation de la petite enfance. Un deuxième facteur est le recours à l'éducation préscolaire pour déterminer l'admission en classe de CP (Standard 1) ; cette mesure s'est avérée nécessaire en raison du nombre insuffisant de places à l'école et de la sensibilisation des parents au fait que l'éducation préscolaire améliorait les chances de réussite de leurs enfants au primaire. Un troisième facteur est l'évolution du contexte socio-économique, qui a incité de nombreuses mères à travailler à temps plein hors de la maison. La décision d'inclure les écoles coraniques parmi les prestataires d'EPE en les encourageant à offrir un enseignement à la fois séculaire et religieux a aussi été un facteur important. Enfin, la participation de la communauté à la construction et à la gestion des établissements d'enseignement préscolaire a contribué à une meilleure compréhension des avantages de l'EPE au niveau local.
Le Président a demandé au panéliste quel avait été l'effet de l'éducation préscolaire sur les résultats obtenus aux niveaux primaire et secondaire. M. Abdulla a répondu que le rendement des classes primaires s'en était trouvé amélioré. Un système d'éducation préscolaire avait été mis en place principalement pour assurer que les enfants seraient prêts à entrer à l'école primaire. Les enfants qui ont reçu une formation préscolaire sont beaucoup plus à l'aise au niveau de la lecture, de l'écriture et du calcul que les enfants qui n'ont pas eu accès à l'EPE. Ces derniers ne s'adaptant pas aussi bien que les enfants qui ont eu une expérience préscolaire, il a fallu créer des classes spéciales pour eux. Plus tard, les différences entre les deux groupes ne sont pas aussi marquées.
Un participant a souligné que, bien souvent, l'enseignement préscolaire n'entrait pas dans la mission du ministère de l'éducation, et que les services d'éducation de la petite enfance étaient parfois considérés comme un « phénomène élitiste, de la classe moyenne ». La malnutrition, qui affecte le développement cognitif, frappe souvent à l'âge critique d'environ dix-huit mois, soit bien avant le niveau de l'enseignement élémentaire. Comment cela influe-t-il sur le développement de la petite enfance et à quel âge ? M. Abdulla a répondu que l'enseignement préscolaire débutait entre l'âge de quatre et six ans. Il a reconnu que la situation nutritionnelle était un facteur déterminant du développement. Pour cette raison, le programme préscolaire englobe maintenant une bonne nutrition. « Nous collaborons avec les ministères de la Santé, de la Femme et de l'Enfance pour toutes les questions concernant les soins à donner aux enfants de un à trois ans », a-t-il précisé.
Un autre participant a fait remarquer que même avec un taux d'inscription de 100 %, les résultats obtenus peuvent être décevants en l'absence d'une politique explicite de rétention des effectifs. M. Tung a répondu qu'il était en effet très important d'examiner la question de la rétention. Ainsi, Maurice et le Sénégal ont des taux de rétention élevés, tandis que dans certains pays, seulement 4 % des élèves poursuivent leurs études au delà de la quatrième année du primaire. Les principales raisons qui peuvent expliquer cette situation sont les désordres civils et les perspectives d'avenir limitées, par exemple la nécessité de travailler dans les mines.
Mme Marope a demandé ce qui avait été fait pour tenter de refermer l'écart entre le rendement à l'école primaire des enfants ayant reçu une éducation préscolaire et les autres. Les gains décrits sont-ils attribuables au fait que les écoles primaires ramènent tous les enfants au plus petit dénominateur commun ? Qu'est-ce que les écoles coraniques ont apporté aux autres écoles primaires ? M. Abdulla a expliqué que, malheureusement, toutes les approches n'avaient pas fait l'objet d'essais pilotes dans des écoles formelles. L'accent a été mis sur la transmission d'informations à propos des questions de santé, des élèves plus âgés aux plus jeunes. Ceux qui ont fréquenté l'école coranique possèdent déjà des compétences en lecture et en écriture lorsqu'ils entrent dans le système d'enseignement formel et sont donc plus avancés. La répartition des enfants dans des classes différentes selon qu'ils peuvent lire ou non vise à assurer une meilleure gestion des classes ; elle permet également aux apprenants de se développer à leur propre rythme.
Le Président a ensuite présenté le cinquième panéliste, M. Santiago Bivini Mangue, directeur général de la planification au ministère de l'Education, des Sciences et de la Francophonie de la Guinée équatoriale. Celui-ci a décrit comment, en 1990, la Guinée équatoriale avait décidé d'intervenir afin d'améliorer l'accès à l'enseignement pré-scolaire. L'objectif visé était de satisfaire aux besoins de développement des enfants de trois à six ans, d'améliorer leur santé et de répondre aux besoins de la communauté. La Guinée a dû trouver des fonds supplémentaires ; le gouvernement a payé les salaires des enseignants tandis que l'UNICEF a fourni les agents responsables des programmes. Les ONG ont participé à la mise en œuvre de ces programmes dans les communautés en aidant à construire de nouvelles écoles. Un examen à moyen terme a eu lieu en 1995 afin d'évaluer la situation et de déterminer si les objectifs fixés avaient été atteints. De nouvelles activités ont également été envisagées pour évaluer le degré de satisfaction des bénéficiaires. Enfin, des stratégies pour relever les défis apparus ont été discutées et des recommandations sur les programmes futurs ont été faites. Cet exercice a révélé que les responsables politiques et les idéologies soulevaient un problème ; les gens, le soutien logistique et les communautés étaient devenus sur-engagés financièrement. Certains centres n'avaient pas été mis sur pied de façon appropriée à cause des lacunes de la réglementation durant la période 1994-1996. Parmi les principales leçons tirées de cette expérience, M. Mangue a cité les suivantes : les efforts de développement doivent être entrepris au niveau national ; la campagne de sensibilisation a eu beaucoup de succès ; la formation d'un personnel qualifié revêt une importance capitale ; enfin, les communautés doivent être sensibilisées à l'importance et aux objectifs d'un projet. Jusqu'à présent, la Guinée équatoriale n'a pas pu évaluer les résultats obtenus par ceux qui ont participé au programme, mais elle espère le faire bientôt.
La cinquième panéliste Mme Hanlie Griesel, chercheur principal à l'Université de Natal, en Afrique du Sud, a débuté son exposé en déclarant que la notion d'accès à l'enseignement supérieur soulève les questions suivantes : Qui doit y avoir accès ? A quoi doit-on avoir accès ? L'accès pour tous n'est pas une question évidente. Cinq ans après la fin de l'apartheid, les résultats les plus spectaculaires observés en Afrique du Sud sont la parité hommes-femmes et une évolution radicale du paysage racial, qui s'est traduite par une participation accrue de ceux auxquels l'accès avait été auparavant interdit. La proportion d'étudiants africains noirs (classification selon le groupe racial) dans les établissements d'enseignement supérieur est passée de 29 % en 1988 à 41 % en 1993 et à 57 % en 1998. De 1988 à 1993, le nombre d'inscriptions a augmenté de 45 %. Il y a eu par ailleurs une hausse de 11 % des inscriptions d'africains de race noire entre 1993 et 1998. A l'époque de l'apartheid, la plupart des établissements d'enseignement supérieur pratiquaient la ségrégation et les institutions « historiquement avantagées » (à prépondérance blanche) offraient généralement un enseignement de meilleure qualité. Il est donc particulièrement significatif de constater que la proportion d'étudiants africains fréquentant ces institutions est passée de 4 % en 1988 à 14 % en 1993 et à 40 % en 1998.
Les institutions d'enseignement supérieur ont utilisé divers moyens et stratégies pour accroître l'accès, a-t-elle précisé. L'étude de cas a fait ressortir six domaines qui illustrent les progrès accomplis sur ce plan : la gestion des systèmes, les partenariats régionaux, l'accès à certaines disciplines clés, les nouveaux modes de prestation, les changements apportés aux programmes et les examens. Ensemble, ces six domaines constituent des exemples de bonne gestion et d'accès accru à l'ensemble du système d'enseignement supérieur. Toutefois, deux défis se posent toujours : enrayer la chute des taux de rétention et répondre à l'impact croissant de l'enseignement supérieur privé sur les taux d'inscription.
Une stratégie importante pour accroître l'accès a été la mise en place du programme de tests élaboré à l'Université du Cap, maintenant appliqué par vingt-deux autres institutions. Dans le cadre de ce programme, on a institué un système de tests pour les candidats qui ne satisfont pas aux critères d'admission dans certaines facultés. Depuis 1990, le programme a admis 1 806 étudiants dont 75 % ont terminé le cycle. Plusieurs raisons ont été avancées pour expliquer les résultats obtenus et la pérennité du système de tests. Parmi celles-ci : le soutien des institutions, qui provient à la fois du besoin perçu de ce type de tests et de la performance des étudiants admis ; la situation géographique du programme, logé au sein du Centre de développement de l'enseignement supérieur, qui a permis une interaction entre les activités éducatives et les activités de conception des curricula ; la participation aux initiatives de recherche et de politique nationale ; enfin, la solide capacité de gestion qui a accompagné la mise en place du système d'examens. Le recours aux tests pour accroître l'accès pose un défi particulier : comment assurer à la fois l'équité et l'exactitude, en évitant que les examens servent de dispositif de « contrôle » allant à l'encontre du principe de l'équité.
Le Président a ensuite sollicité les commentaires et les questions de l'auditoire, résumés ci-après. Le ministre de l'Education des Sports et de la Culture du Malawi, S.E.M. Ken Lipenga, a fait une observation sur l'emploi du terme « africain » qui semble faire de ces étudiants des étrangers. Mme Griesel a répondu qu'il fallait parfois utiliser la terminologie raciale du passé pour corriger une situation. La race doit entrer en ligne de compte si l'on veut abolir les inégalités raciales ; en Afrique du Sud, les institutions doivent prendre des mesures correctives pour lutter contre la « pathologie héritée du passé ».
Le ministre de l'Enseignement supérieur e