Langues d'instruction et politiques linguistiques - synthèse de recherches En préparation du séminaire panafricain sur les « problèmes et perspectives de l’utilisation des langues africaines dans les systèmes éducatifs » (Accra, 26 - 30 août 1996), le groupe de travail sur la recherche en éducation et l’analyse des politiques avait commandité trois études, rédigées par des universitaires africains. Ces études sont à l’origine d’un des documents de référence distribué à Accra intitulé «Synthèse d’études relatives aux langues d’instruction et leurs implications pour les politiques d’éducation en Afrique», dont nous donnons un aperçu dans cet article. Le document « Synthèse d’études relatives aux langues d’instruction et leurs implications pour les politiques d’éducation en Afrique » traite des politiques linguistiques concernant les langues d’instruction à la lumière des expériences de six pays africains (l’Afrique du Sud, le Botswana, le Kenya, le Mali, le Nigéria et la Tanzanie) et d’autres parties du monde. La première partie présente le contexte socio-linguistique complexe dont doivent tenir compte la plupart des pays africains. Le document évoque aussi les autres aspects d’ordre idéologique, éducatif et économique qui ont entretenu la polémique sur les langues nationales et compliqué la tâche des décideurs. Dans la deuxième partie sont présentés : (i) l’état de la recherche sur la question des langues d’instruction et la corrélation entre langue d’instruction et résultats scolaires ; et (ii) une analyse approfondie des politiques adoptées par les six pays africains étudiés et de leurs expériences de mise en oeuvre. Langues d’instruction et résultats scolaires - l’état de la recherche Les linguistes et psycho-pédagogues s’accordent aujourd’hui sur le fait que l’utilisation de la langue maternelle comme langue d’instruction dans les premières années d’apprentissage comporte des avantages certains, particulièrement au niveau du développement des facultés cognitives. Par contre, lorsque la langue d’instruction utilisée en classe est différente de celle déjà parlée par l’enfant, il en résulte des difficultés pédagogiques et cognitives démontrées. Recherches menées en Afrique Parmi les expériences les plus concluantes menées en Afrique pour appuyer cette thèse, on peut citer le projet expérimental lancé en 1970 dans la région d’Ife au Nigéria(1). Le projet pilote visait à tester l’utilisation des langues maternelles comme langues d’instruction pendant les six années de l’enseignement primaire. Malgré des à priori défavorables, les résultats de l’évaluation des écoles pilotes et leur comparaison avec les autres écoles nigérianes ont été très positives. Les élèves du projet Ife ont obtenus des résultats supérieurs à ceux de leurs homologues des écoles classiques notamment sur les plans scolaire, et cognitif. De plus, les élèves ayant reçu, pendant les six années du cycle primaire, une instruction en yoruba ne présentaient pas moins d’aptitudes en anglais que les élèves ayant reçu une instruction en anglais pendant les trois dernières années de l’enseignement primaire. Selon l’étude les avantages de l’instruction en langue maternelle ne se limitent pas aux résultats scolaires mais sont aussi d’ordre culturel, affectif, cognitif, et socio-psychologique. Au Mali, une tentative analogue d’évaluation des acquis cognitifs des élèves d’écoles expérimentales utilisant des langues maternelles a été menée en 1985. L’étude a porté sur 154 élèves issus d’écoles expérimentales et sur 340 élèves venant d’écoles francophones de même niveau (cours préparatoire), sur 6 ans. Quarante-huit pour cent de la cohorte des élèves des écoles expérimentales sont parvenus à la fin du cycle sans redoubler, contre 7% seulement des élèves des écoles francophones. Même si d’autres facteurs ont pu contribuer aux résultats favorables enregistrés, cette étude montre que l’utilisation des langues maternelles est un des éléments importants de réussite scolaire. En Afrique du Sud(2), un programme bilingue de transition – le projet Threshold – a été étudié en 1990. Le programme bilingue prévoyait le remplacement de la langue maternelle comme langue d’instruction par l’anglais dès la troisième année de l’enseignement primaire. La principale conclusion de l’étude a été que les programmes bilingues dans lesquels une langue autre que la langue maternelle est utilisée avant que l’enfant n’ait atteint un certain âge ou un certain « niveau de facultés cognitives » – se soldent par un échec. En Tanzanie,(3) des travaux de recherche portant sur le cycle secondaire témoignent de la supériorité de l’enseignement en swahili par rapport à l’anglais au niveau du développement des fonctions cognitives. Ils révèlent, entre autres, que lorsqu’une question est posée en anglais, les réponses des élèves dénotent un défaut de compréhension et/ou l’inaptitude à répondre en anglais. Lorsque la même question est posée en swahili, les réponses sont pertinentes et clairement exprimées. Expériences aux Etats-Unis et en Grande-Bretagne La question du choix de la langue d’instruction ne s’est pas uniquement posée en Afrique. Des leçons précieuses peuvent être tirées de l’expérience d’autres pays même si les contextes (et par conséquent le degré de motivation des élèves) sont différents. La Grande-Bretagne et les Etats-Unis ont connu l’arrivée massive d’immigrants venant du monde entier. Avec l’immigration, s’est posé le problème de l’intégration culturelle et linguistique de groupes ethniques divers dans le tissu social. Dans un premier temps, aussi bien la Grande-Bretagne que les Etats-Unis ont adopté le principe de l’apprentissage de la langue par immersion totale afin de faciliter l’intégration des enfants d’immigrés. Cependant, vers les années 1980, les lacunes de la théorie de l’immersion sont devenues évidentes et le retard scolaire des enfants des immigrés est devenu un sujet de préoccupation.(3) De 1978 à 1981, l’université de Bradford en Grande-Bretagne a observé les effets d’un programme annuel bilingue sur des enfants de cinq ans parlant le pendjabi (langue indienne). Un groupe témoin qui n’utilisait que l’anglais a obtenu des résultats nettement inférieurs à ceux des enfants dont le programme était dispensé en partie en anglais, et en partie en pendjabi. Le même constat a été fait avec des enfants parlant l’italien(4). Les linguistes ont démontré que langue et pensée sont inextricablement imbriquées et que les enfants ont besoin, pour le développement de leurs aptitudes cognitives, d’une langue autour de laquelle organiser et développer leur pensée(5). Aux Etats-Unis, le Centre de l’université de Californie pour l’éducation et la recherche concernant les minorités a mené l’une des études longitudinales les plus complètes réalisées à ce jour (1981-91) sur les programmes d’éducation bilingue. L’étude a porté sur un échantillon d’élèves hispanophones provenant de 51 écoles réparties dans cinq états et s’est intéressée à trois catégories de programmes : immersion en anglais (pratiquement tout l’enseignement était dispensé en anglais) ; programme bilingue de cycle court (l’instruction dans la langue maternelle, limitée à moins de 40 minutes par jour, était dispensée sur deux ou trois ans au maximum) ; programme bilingue de cycle long (l’instruction dans la langue du foyer représentait 40 à 50% de l’horaire journalier, jusqu’à la quatrième année du cycle). Les conclusions de l’étude ont été les suivantes : La langue maternelle est la langue d’apprentissage la plus efficace. Le passage rapide à des programmes dispensés exclusivement dans la deuxième langue ne parvient pas à développer de manière satisfaisante les aptitudes linguistiques et cognitives des élèves. L’acquisition efficace de la deuxième langue peut être obtenue en consacrant la moitié de l’horaire scolaire à des cours dispensés dans cettelangue. Un programme bilingue/multilingue intégré dans le curriculum, donne les meilleurs résultats(5). Il est difficile d’apprécier à juste titre le poids relatif de l’instruction dans la langue maternelle en tant que facteur déterminant de réussite scolaire. En effet, d’autres éléments sont importants tels que la qualité des enseignants et des matériels éducatifs, le curriculum, et la méthodologie d’enseignement utilisée. Cependant, de nombreux travaux de recherche conduits de par le monde confirment qu’il est nettement préférable – du point de vue pédagogique – de choisir comme langue d’instruction la langue maternelle, toutes choses étant égales par ailleurs. Si ce « principe » est maintenant reconnu par un nombre croissant de décideurs, les facteurs prohibitifs (diversité linguistique, problèmes techniques, coûts) et la question de la mise en oeuvre demeurent. Affiche pour la promotion de l’utilisation des langues locales comme langues d’instruction. Analyse des politiques menées dans six pays africains L’analyse des politiques de langues d’instruction fait référence à six pays africains (l’Afrique du Sud, le Botswana, le Kenya, le Mali, le Nigéria et la Tanzanie). Les différents contextes éducatif, linguistique et politique ainsi que les choix linguistiques des différents pays sont présentés. Facteurs déterminants dans la réussite de la mise en oeuvre des politiques Au niveau de la mise en oeuvre des politiques, les études ont permis de dégager deux facteurs primordiaux qui détermineront la réussite de la mise en oeuvre des politiques linguistiques : la nécessité de fixer des objectifs clairs et la création d’un environnement propice à la mise en oeuvre. La nécessité de fixer des objectifs clairs Les différentes fonctions que doivent remplir la langue choisie (ou des langues choisies) doivent être clairement formulées. De plus, une bonne diffusion des objectifs recherchés est utile ainsi que des directives précises indiquant quand, comment et par qui les décisions politiques doivent être appliquées. La création d’un environnement propice – le rôle de la planification linguistique Les activités de mise en oeuvre doivent être rigoureusement planifiées. La planification linguistique recouvre deux catégories d’activités: -- des activités visant à définir les fonctions qu’une langue (ou des langues) doit (doivent) remplir dans le pays ; et -- des activités visant à modifier la langue (structure, orthographe, vocabulaire, etc.) pour qu’elle réponde aux exigences des fonctions qui lui sont assignées. La deuxième catégorie d’activités constitue un déterminant essentiel du succès de la politique linguistique. Les cas du Kenya et de la Tanzanie illustrent bien ce point. En Tanzanie, la politique concernant le swahili a été mise en oeuvre par une multitude d’organismes responsables de fonctions bien précises.(7) Au Kenya(8) , en revanche, cette rigueur au niveau de la mobilisation et de la planification a fait défaut. « L’aménagement » insuffisant a abouti à l’échec de la politique dite « de la zone linguistique » de 1976, de facto remplacée par celle formulée en 1964 par une commission officielle. L’anglais est utilisé de plus en plus comme langue d’instruction dans l’ensemble du système éducatif. Le swahili est enseigné comme matière obligatoire mais la promotion des langues vernaculaires comme langues d’instruction a perdu du terrain.(7) La création d’organismes d’exécution doit aller de pair avec l’émergence d’industries du livre. Au Mali, par exemple, la publication assistée par ordinateur a facilité la production d’un matériel didactique local accessible à tous.(9) prévoir les problèmes techniques Les problèmes techniques les plus couramment identifiés dans la mise en oeuvre des politiques sont l’inadéquation du lexique technique de la langue d’instruction, la complexité de la structure syntaxique des manuels, la qualité douteuse et le manque de pertinence des manuels scolaires, et l’obsolescence des méthodes d’enseignement. L’élaboration d’objectifs clairs et une bonne planification linguistique éviteront des problèmes tels qu’une interprétation laxiste des politiques ou le rejet de la langue d’instruction choisie. Extraits du document de travail distribué lors du séminaire panafricain sur les « problèmes et perspectives de l’utilisation des langues africaines dans les systèmes éducatifs » (Accra, 26 - 30 août 1996) intitulé « Synthèse d’études relatives aux langues d’instruction et leurs implications pour les politiques d’éducation en Afrique » par Okoth Okombo et Casimir M. Rubgumya (1) Akinnaso, F.N. (1993). « Policy and Experiment in Mother-Tongue Literacy in Nigeria ». International Review of Education, Vol. 39 No. 4. (2) Luckett, Kathy (1994). « National Additive Bilingualism: Towards a Language Plan for South African Education ». In Southern African Journal of Applied Language Studies, Vol.2, No.1. (3) Mlama, P. & Materu, M. (1978). Haja ya kutumia Kiswahili kama Lugha ya Kufundishia katika Elimuya Juu. Dar es Salaam: BAKITA. (4) Klein, Gillian (1994) « The Need to Maintain Mother Tongues ». In Die Suid-Afrikaan; Special Issue on Education, 1994. (5) Cummins,James (1979b). « Cognitive/Academic Language Proficiency, Linguistic Interdependence, the Optimal Age Question and Some Other Matters ». In Working Papers in Bilingualism, No. 19. (6) Ramirez, David. 1994. « Recipe For Success». In Bua! Vol.9 No.3. (7) Bamgbose, Ayo (1991). Language and the Nation: the language question in sub-Saharan Africa. International African Institute. Edinburgh University Press. (8) Okombo, Okoth D.(1996).What Research Tells Us About Language of Instruction in Kenya. A preliminary Report Submitted to International Development Research Centre, Nairobi. (9) Hutchison, J. (1995). The Politics of Educational Publishing in Francophone Africa: 1944-94.