Des millions d'enfants en Afrique ne parviennent pas à acquérir des compétences en lecture et en mathématiques adaptées à leur âge, en particulier pendant leurs premières années. Ce phénomène est connu sous le nom de « pauvreté éducative ».¹ Les systèmes d'évaluation de l'éducation en Afrique comprennent principalement des évaluations en classe, des examens nationaux et des évaluations à grande échelle. Parmi les évaluations à grande échelle utilisées sur le continent africain, on peut citer les évaluations régionales telles que le Consortium pour le suivi de la qualité de l'éducation en Afrique australe et orientale (SEACMEQ), le Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), les évaluations citoyennes du réseau PAL et les évaluations internationales telles que l'Étude internationale sur le progrès des élèves en lecture (PIRLS) et le PISA pour le développement.² Ces évaluations à grande échelle jouent un rôle important dans le suivi des progrès réalisés par les gouvernements dans la réalisation des objectifs clés fixés pour inverser la tendance à la pauvreté en matière d'apprentissage.

Malgré l'engagement politique accru en faveur de l'amélioration de l'apprentissage fondamental sur le continent, les équipes d'évaluation sont confrontées à un sérieux dilemme. Si les évaluations sont de plus en plus nombreuses et complexes, beaucoup d'entre elles ne sont pas viables. En outre, des questions importantes subsistent : ces évaluations éclairent-elles réellement les décisions en matière de politique éducative ? Contribuent-elles à accroître/améliorer l'apprentissage fondamental ? Plus important encore, contribuent-elles à renforcer les compétences locales ou rendent-elles les gouvernements dépendants de l'expertise extérieure ?

Un récent projet de recherche conjoint mené par l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA) et l'African Foundational Learning Data Hub (AFLEARN) de l'université du Cap dans plusieurs pays africains, dont le Ghana, le Kenya, le Mozambique, le Malawi, le Rwanda, la Somalie et l'Afrique du Sud, révèle divers défis qui compromettent la mise en œuvre réussie des évaluations nationales.

Un cycle insoutenable de dépendance à l'égard des évaluations

Les organismes d'évaluation africains soulignent cinq préoccupations qui contribuent à un cycle insoutenable de dépendance à l'égard d'acteurs externes :

1. Contraintes financières et incertitude prolongée. 
   L'absence d'engagement financier direct des gouvernements signifie que les équipes d'évaluation dépendent toujours de financements externes pour mettre en œuvre les évaluations locales. Lorsque des lignes budgétaires claires ne sont pas intégrées dans la planification ministérielle, les autorités locales ont du mal à maintenir les cycles d'évaluation au-delà de la période de disponibilité des fonds des bailleurs de fonds. Les déficits de financement peuvent avoir des répercussions sur la mise en œuvre des programmes, le suivi des systèmes et la réforme des politiques.
    
2. Influence externe sur la conception de l'évaluation. 
   Les partenaires internationaux ont souvent une influence disproportionnée sur la fréquence et la méthodologie des évaluations par rapport aux priorités ou aux capacités nationales. De nombreuses équipes d'évaluation finissent par utiliser des méthodes ou des instruments qui ne sont pas alignés sur leurs engagements en matière d'éducation ou sur les stratégies nationales. Ce décalage réduit l'appropriation locale et compromet la valeur des données d'évaluation pour la promotion des progrès dans l'apprentissage fondamental.
    
3. Lacunes en matière de capacités techniques. 
   Souvent, les équipes d'évaluation ont signalé un manque de connaissances techniques dans des domaines essentiels, notamment la psychométrie et l'analyse des données. Sans ces compétences spécialisées, les équipes dépendent de consultants externes pour des aspects importants de l'évaluation, de la conception des tests à l'analyse des résultats. Cette situation crée un déficit de connaissances, rendant les processus techniques inaccessibles aux équipes locales et renforçant les contraintes en matière de capacités au lieu de les résoudre.
    
4. Approches inadaptées du renforcement des capacités. 
   Les programmes destinés à renforcer les capacités locales ne répondent parfois pas aux besoins des équipes d'évaluation. Par exemple, dans le cas de compétences techniques telles que l'analyse des données, une formation pratique en présentiel est souvent plus efficace, mais ce sont généralement des options virtuelles qui sont proposées, probablement pour des raisons financières et logistiques. Les programmes financés par des bailleurs de fonds peuvent également limiter le nombre de personnes pouvant accéder à la formation, ce qui réduit les possibilités de développer des connaissances institutionnelles plus larges.
    
5. Intégration limitée des données d'évaluation dans les cycles politiques. 
   Dans de nombreux systèmes, les résultats des évaluations ne sont pas systématiquement pris en compte dans les décisions politiques en matière d'éducation. Plusieurs équipes ont constaté un décalage entre les personnes chargées d'analyser les données d'évaluation et celles responsables de la réforme des programmes, de l'allocation des ressources ou de la formation des enseignants. Si la collecte de données ne répond pas à un objectif clair (si elle ne vise pas à éclairer une politique définie), le résultat est souvent une recherche bien menée, mais sans impact réel. Comme l'a expliqué un responsable : « Historiquement, nous avons collecté beaucoup de données, mais peu ont été utilisées... Elles ne faisaient pas vraiment partie de notre processus d'élaboration des politiques ou de prise de décision ; nous les considérions simplement comme des recherches intéressantes... [Aujourd'hui], nous avons intégré des indicateurs dans la planification stratégique du ministère afin qu'ils deviennent des indicateurs annuels. » Ce n'est que lorsque les évaluations sont explicitement liées aux objectifs décisionnels qu'elles peuvent entraîner une amélioration de la qualité de l'éducation.

Cependant, dans ce contexte difficile, des innovations prometteuses voient le jour et montrent que les systèmes éducatifs africains développent des approches plus durables en matière d'évaluation.

Des voies prometteuses vers des systèmes d'évaluation durables

De nombreux systèmes éducatifs africains développent des méthodes innovantes pour améliorer l'efficacité des évaluations dans la prise de décision et promouvoir l'appropriation locale.

1. Interventions basées sur les données d'évaluation.
   Le Ghana est un bon exemple de la manière dont les résultats des évaluations peuvent être utilisés pour identifier les groupes d'apprenants les plus vulnérables et cibler des interventions appropriées. Le gouvernement utilise les données issues des évaluations nationales dans le cadre de son projet GALOP (Ghana Accountability for Learning Outcomes Project) afin d'identifier les écoles sous-performantes et de leur offrir une aide ciblée. Comme l'explique un responsable : « Les données ont été utilisées pour classer ces écoles et même pour déterminer le système de soutien dont elles avaient besoin. »

   Cette approche montre comment les données d'évaluation peuvent contribuer à améliorer les résultats scolaires, au-delà de la simple mesure des problèmes.
    

2. Une augmentation des partenariats locaux.
   Certains pays répondent à leurs contraintes en matière de capacités en formant des alliances stratégiques avec des universités et des organisations locales afin de créer des connaissances techniques durables. L'Afrique du Sud en est aux premières étapes de sa collaboration avec les universités locales pour co-développer des programmes de formation qui répondent directement aux besoins du système. En intégrant le développement de l'expertise au sein des institutions nationales, ils jettent les bases d'une capacité durable ancrée dans des partenariats locaux. Le Conseil national des examens du Malawi (MANEB) est également un excellent exemple de collaboration locale croissante. Tout en dirigeant l'élaboration et l'administration des examens, le MANEB travaille en étroite collaboration avec des experts en programmes scolaires, des professeurs d'université et des enseignants dans le cadre de ses comités techniques et de notation afin de garantir que les évaluations sont adaptées au contexte et crédibles.

   Ces efforts reflètent une évolution vers des solutions locales, où des systèmes d'évaluation durables sont mis en place grâce à des investissements à long terme dans les institutions nationales et l'expertise locale.
    

3. Renforcer l'appropriation locale au sein des structures existantes.
   L'approche du Kenya en matière d'évaluation met l'accent sur le renforcement du leadership interne en attribuant des rôles clairs et cohérents aux études nationales et internationales. Cette structure favorise un sentiment de responsabilité partagée tout en garantissant la continuité et le développement des capacités au sein de l'équipe nationale. Un responsable kenyan de l'éducation a expliqué : « Nous sommes cinq. Le coordinateur, une personne chargée de toutes les évaluations internationales de l'apprentissage – PISA, AMPL, SEACMEQ. Un autre dirige les évaluations pour les classes de 3e année et en dessous, qui couvrent le premier cycle du primaire. Un autre est responsable des évaluations au niveau secondaire. Chacun de nous cinq joue un rôle différent dans chacune des études. L'un sera le responsable logistique, un autre le responsable de l'échantillonnage pour les différentes études, même s'ils sont chargés d'une étude spécifique. Nous procédons ainsi afin de renforcer les capacités d'une seule personne afin qu'elle soit en mesure d'assurer les fonctions d'échantillonnage, de gestion des données et de gestion logistique. »

   Cette répartition délibérée des rôles permet non seulement d'approfondir les capacités techniques, mais aussi d'ancrer l'appropriation au sein de l'équipe nationale, rendant le système plus résilient et moins dépendant des acteurs externes.
    

4. Appropriation nationale des partenariats externes.
   Le Rwanda a mis en place des processus clairs pour garantir que tout soutien extérieur en matière d'évaluation complète les objectifs nationaux et développe les capacités locales. Un responsable rwandais de l'éducation a expliqué comment cela fonctionne : «Quelle que soit l'initiative qu'un partenaire au développement souhaite mettre en œuvre dans le pays, nous veillons à ce que toutes les activités s'inscrivent dans les plans nationaux... Vous examinez le plan, vous sélectionnez le domaine dans lequel vous souhaitez apporter votre soutien. Vous apportez votre soutien en notre nom. C'est comme si nous étions partenaires. Et une fois que vous partez, vous partez. »

   En exigeant que tout soutien externe soit aligné sur les priorités nationales et fourni dans le cadre d'un partenariat, le Rwanda renforce l'appropriation locale et garantit la viabilité à long terme de son système d'évaluation.
    

5. Renforcer la coordination entre l'évaluation, les programmes scolaires et la formation des enseignants.
   En Afrique du Sud, les résultats des évaluations sont traduits en informations exploitables pour les enseignants grâce à l'utilisation d'échelles de compétences liées aux programmes scolaires. Les enseignants reçoivent des commentaires non seulement sur les niveaux de performance des élèves, mais aussi sur le soutien pédagogique nécessaire pour faire progresser ces derniers. Comme l'explique un responsable sud-africain : « Si vous allez parler à n'importe quel enseignant [et lui dites] que nous avons obtenu un score de 320 au PIRLS, cela n'aura aucun sens pour lui... Nous avons donc créé des échelles de compétences qui renvoient au programme scolaire... En ce qui concerne l'utilisation des données, nous avons défini des activités pédagogiques qui doivent accompagner les apprenants se situant à ce niveau [score de 320] et le niveau de soutien nécessaire ».

   Ce modèle de partenariat donne la priorité à l'appropriation nationale tout en tirant parti de l'expertise et des ressources externes.
    

Aller de l'avant : recommandations pour les organisations internationales

Sur la base de ces expériences, plusieurs recommandations émergent pour les organisations internationales qui soutiennent les systèmes d'évaluation en Afrique :

1. Privilégier la collaboration plutôt que l'imposition.
   Comme l'explique un responsable somalien de l'éducation : « Une solution unique, qui ne tient pas compte du contexte local, peut conduire à des résultats inefficaces. Les organisations internationales devraient travailler avec les parties prenantes locales pour co-créer une solution. »
    
2. Investir dans le renforcement des capacités pratiques en présentiel.
   La formation virtuelle est inefficace pour développer des compétences techniques telles que l'analyse psychométrique. Comme l'a demandé un responsable ghanéen : « Pour les partenaires internationaux qui nous soutiennent... nous serions heureux qu'ils mettent en place de nombreux ateliers de renforcement des capacités en présentiel et pratiques pour le personnel. »
    
3. Au-delà des programmes à court terme, viser l'amélioration des systèmes.
   Comme l'a recommandé un responsable kenyan de l'éducation : « S'ils veulent mettre en place un système durable d'évaluation nationale ou internationale, ils doivent adopter une approche systémique et donner les moyens d'agir à ceux qui font réellement le travail... Il sera alors plus facile d'intégrer ces mesures dans les plans stratégiques et, à terme, dans les budgets. »
    
4. Produisez des données d'évaluation accessibles et pertinentes. 
   Les rapports d'évaluation restent souvent dans les tiroirs sans influencer les discussions politiques. Comme l'a fait remarquer un responsable : « Ne rédigez pas des rapports uniquement destinés aux conférences, aux bureaux et aux armoires où s'empilent déjà de nombreux livres et rapports, mais discutez-en sous différentes formes et sous différents angles. Décomposez-les au niveau des parents et des apprenants, afin que chacun puisse voir ce qu'il peut faire pour améliorer la situation. »
    
5. Renforcer les stratégies continentales et la supervision des évaluations africaines. 
   Une approche continentale, menée par des institutions telles que l'Union africaine (UA), l'ADEA et l'Association pour l'évaluation de l'éducation en Afrique (AEEA), pourrait aider à mettre en commun les ressources pour participer à des études internationales, coordonner les initiatives d'évaluation régionales et soutenir les programmes de renforcement des capacités techniques entre les pays. Ce rôle pourrait également être élargi afin de renforcer la capacité des systèmes éducatifs africains à adopter des approches systémiques, par exemple grâce à des formations ciblées en psychométrie, en conception d'évaluations et en utilisation des données. Comme l'explique un directeur de l'évaluation : « Les pays pauvres [...] doivent payer de leur poche l'intégralité des frais de participation et des coûts administratifs liés aux évaluations, car nous ne disposons pas, au sein de l'Union africaine, d'une structure équivalente à la Commission européenne. »
    

Conclusion : vers des systèmes d'évaluation adaptés au contexte

La création de systèmes d'évaluation durables en Afrique nécessite de surmonter la tension entre la pertinence locale et la rigueur des normes. Les meilleures stratégies reconnaissent que les évaluations de qualité doivent être à la fois techniquement solides et adaptées au contexte. Les partenaires internationaux et les autorités éducatives africaines doivent coopérer et coordonner leurs efforts pour mettre en place des systèmes d'évaluation dirigés et gérés au niveau local, abordables et, surtout, fiables. Cette approche permettra de garantir que les évaluations mesurent les progrès accomplis et obligent les gouvernements africains à rendre compte de leurs engagements.