Depuis des décennies, la communauté éducative mondiale décrit le paysage éducatif de l'Afrique subsaharienne comme étant en crise. Le terme « crise de l'apprentissage » domine le discours politique international, qui se concentre sur les déficits mesurables en matière d'alphabétisation et de calcul élémentaires. Pourtant, cette approche, bien qu'elle semble fondée sur des preuves, ne reconnaît pas que la véritable crise ne réside pas dans les capacités des enfants ou des enseignants africains, mais dans la manière dont leurs connaissances, leurs langues et leurs expériences vécues sont sous-estimées et effacées par des programmes éducatifs technocratiques imposés de l'extérieur.

Un nombre croissant de chercheurs africains remettent en question ce discours axé sur les déficits. Les données issues des programmes d'apprentissage accéléré (ALP) en Éthiopie, au Ghana et au Liberia révèlent également une autre réalité, celle de la résilience, de l'innovation et de la dignité humaine. Ces ALP redonnent leur autonomie aux enfants et aux enseignants en mettant l'accent sur les valeurs pédagogiques africaines, les langues locales et les identités culturelles. Ils fournissent la preuve irréfutable que l'apprentissage transformateur peut émerger lorsque les apprenants africains sont traités non pas comme des destinataires passifs de solutions globales, mais comme des participants actifs et des créateurs de connaissances au sein de leurs propres communautés.

Au-delà du discours sur la « crise de l'apprentissage »

La soi-disant « crise de l'apprentissage » masque des injustices structurelles et épistémiques plus profondes. Les prescriptions politiques internationales s'appuient souvent sur des cadres « universels », privilégiant les pédagogies occidentales et les modèles de responsabilité qui ne tiennent pas compte des contextes africains. Comme l'a observé Tabulawa (1997) au Botswana, ces interventions sont souvent rejetées au niveau local car elles ne correspondent pas aux valeurs et aux réalités sociales des salles de classe africaines.

En revanche, les ALP étudiés en Éthiopie, au Ghana et au Libéria ont obtenu des gains d'apprentissage significatifs non pas grâce à des modèles importés, mais en démantelant les barrières créées par la scolarisation précoce. Ils y sont parvenus en s'appuyant sur les « fonds de connaissances » dont disposaient déjà les enfants, les enseignants et les communautés : histoires locales, traditions orales, contes et enseignement dans la langue maternelle. Dans ces environnements, l'apprentissage n'était pas une imposition étrangère, mais un processus enraciné dans un terreau culturel et linguistique familier.

La langue comme passerelle vers l'apprentissage et la dignité

L'une des conclusions les plus profondes qui ressortent de ces études de cas est le rôle central de la langue dans le rétablissement de la dignité de l'apprentissage. Pendant trop longtemps, on a attendu des enfants africains qu'ils apprennent dans des langues qu'ils ne parlent ni ne comprennent. Cette aliénation linguistique les coupe de leur réalité quotidienne et sape leur confiance. Les ALP, en revanche, donnent la priorité à l'enseignement dans la langue maternelle, ce qui permet aux enfants d'exprimer leurs connaissances d'une manière qui leur est familière.

La langue d'enseignement n'est pas une question politique secondaire, elle est fondamentale. Elle détermine si l'éducation affirme ou nie l'identité. Lorsque les enfants apprennent dans des langues familières, ils s'impliquent davantage, relient l'apprentissage à leur monde et se reconnaissent dans le processus. Cela est particulièrement important dans les premières années de l'éducation, lorsque les compétences fondamentales en lecture, en écriture, en calcul et en raisonnement sont développées. Les enfants doivent être scolarisés dans une langue qu'ils comprennent, non seulement pendant les premières années, mais pendant une période suffisamment longue pour garantir une véritable compréhension et une réelle confiance. Il ne s'agit pas de dire que toute l'éducation en Afrique, à tous les niveaux, doit adopter les langues locales, mais plutôt que l'éducation précoce doit être fondée sur la langue maternelle de l'enfant afin de construire des bases cognitives et linguistiques solides pour l'apprentissage futur.

Les gouvernements doivent donc revoir et renforcer leurs politiques en matière de langue d'enseignement afin de refléter cette compréhension. Bien qu'il existe des défis pratiques indéniables, tels que la diversité des langues dans nos contextes, ces complexités ne doivent pas justifier des politiques ou des pratiques qui continuent d'éloigner les enfants africains du processus d'apprentissage. Elles devraient plutôt inspirer des solutions créatives et adaptées au contexte, qui garantissent que chaque enfant commence son éducation dans une langue qu'il comprend. Un programme postcolonial renouvelé en matière d'EPT doit donc considérer l'inclusion linguistique non pas comme une concession, mais comme un principe fondamental de justice éducative.

Réhabiliter la pédagogie et l'action des enseignants

Une autre dimension essentielle de ce programme renouvelé est l'action des enseignants. Le discours mondial sur la « crise de l'apprentissage » tend à réduire les enseignants africains à des exécutants passifs de leçons scriptées et de normes externes. Cela sape leur confiance professionnelle et étouffe leur créativité. Pourtant, les enseignants de l'ALP ont démontré le contraire : ils ont agi en tant qu'éducateurs imaginatifs et réactifs, s'appuyant sur la sagesse locale et l'engagement communautaire pour adapter l'apprentissage au contexte.

Une pédagogie efficace en Afrique doit être sociale, contextualisée et éthique, ancrée dans l'Ubuntu, la philosophie collective qui valorise les relations, la compassion et la responsabilité communautaire. Reprofessionnaliser les enseignants africains signifie donc les repositionner en tant que co-créateurs de connaissances, et non en tant que consommateurs d'une pédagogie importée. La formation des enseignants doit être repensée afin d'affirmer la valeur épistémique de l'expérience locale et de former des praticiens critiques et sensibles au contexte.

La communauté et la culture comme catalyseurs de transformation

L'apprentissage dans le contexte africain a toujours été communautaire. Les systèmes éducatifs traditionnels valorisent la narration, la musique, le jeu et la réflexion morale comme voies d'accès à la connaissance. Il ne s'agit pas de reliques culturelles pittoresques, mais d'atouts pédagogiques. Lorsque les communautés apportent leurs récits, leurs traditions et leur histoire au programme scolaire, les enfants voient leur monde se refléter dans l'éducation. Ils commencent à comprendre que leur héritage culturel n'est pas opposé à l'apprentissage moderne, mais qu'il en fait partie intégrante.

Les expériences de l'ALP montrent que lorsque les communautés sont des partenaires et non de simples bénéficiaires, l'éducation devient un projet local vivant. Elle génère de la fierté, de l'espoir et un regain de motivation. Au Liberia et au Ghana, par exemple, la participation des communautés à la conception des programmes scolaires a ancré l'apprentissage dans les réalités sociales des enfants, transformant l'école d'une structure étrangère en un voyage communautaire de découverte.

Vers un programme postcolonial renouvelé pour l'EPT

Un programme postcolonial renouvelé pour l'Éducation pour tous (EPT) doit repenser l'éducation comme un processus de reconnexion plutôt que de remédiation. Il doit démanteler l'héritage colonial qui définit les enfants africains par ce qui leur manque supposément, et affirmer plutôt ce qu'ils savent déjà et ce qu'ils peuvent devenir. S'inspirant des douze principes clés du livre, ce programme préconise de :

• Reconnaître l'autonomie et les systèmes de connaissances des enfants africains comme fondement de la conception des programmes scolaires.
• Intégrer les langues locales et les pratiques culturelles comme moyens légitimes d'enseignement et d'apprentissage.
• Rejeter les modèles déficitaires qui pathologisent les apprenants et les enseignants africains.
• Repositionner les enseignants comme des agents professionnels capables d'innovation dans leur contexte.
• Intégrer l'Ubuntu comme philosophie directrice pour l'apprentissage social et éthique.
• Impliquer les communautés en tant que co-auteurs de la transformation éducative.

Un tel changement de paradigme remet en question l'approche économiste étroite de la politique éducative mondiale. Il ouvre la voie à une éducation digne, centrée sur l'humain et afrocentrique, qui considère les langues, les cultures et l'autonomie africaines non pas comme des obstacles au progrès, mais comme les conditions mêmes du renouveau éducatif.

Un message d'espoir

Les enfants africains méritent plus qu'une réforme, ils méritent d'être reconnus. Les programmes d'apprentissage accéléré ne sont pas de simples interventions ; ils sont les signes d'une possibilité plus profonde : celle d'une éducation menée par les Africains et ancrée dans leur culture, qui peut s'épanouir lorsqu'on lui donne l'espace et le respect nécessaires.

S'il est adopté, ce programme postcolonial renouvelé d'éducation pour tous pourrait transformer non seulement les salles de classe, mais aussi l'avenir, en redonnant sa dignité à l'apprentissage, son pouvoir d'action aux enseignants et son espoir aux communautés. C'est un appel à dépasser les discours sur la crise et à s'orienter vers une vision de l'éducation où l'Afrique enseigne au monde, et non l'inverse.