Il y a un an, l’un des coauteurs de cet article a posé une question simple mais radicale aux côtés du Dr Oby Ezekwesili, ancienne ministre de l’Éducation du Nigeria. C’est une question que tout parent, enseignant ou responsable politique pourrait se poser chaque jour : « Les enfants ont-ils appris à l’école aujourd’hui ? »

L’édition 2026 de l’Échange sur l'apprentissage fondamental en Afrique (FLEX 2026) a été l’occasion pour le continent de tenter de répondre à cette question à voix haute. Quarante-deux pays se sont réunis à Lilongwe pour rendre compte des changements intervenus depuis la Déclaration de Kigali de 2024, et ce qu’ils ont rapporté, ce sont de réels progrès : pas partout, ni de manière uniforme, mais bien réels. Le modèle d’accompagnement de la Tanzanie a fait passer le taux de réussite scolaire de 63,7 % à 89,9 %. Les réformes ghanéennes en matière d’accompagnement ont fait passer le taux d’alphabétisation de 19 % à 79 %. Certains pays sont encore en train de mettre en place les systèmes de base dont d’autres disposent déjà. Mais la direction prise par l’ensemble du continent ne fait plus aucun doute.

Alors que nous célébrons la Journée mondiale des enseignants, il est également important de souligner clairement l’urgence de ces améliorations, car une génération en pleine expansion compte sur elles. L’Afrique abrite la population la plus jeune et celle qui croît le plus rapidement au monde. Six personnes sur dix sur le continent ont moins de vingt-cinq ans ; d’ici 2050, un jeune sur trois sera africain. Il est impératif que nous commencions à progresser dans nos réformes de l’apprentissage fondamental afin de garantir un avenir meilleur à l’Afrique.

Les réformes que nous décrivons ne concernent pas simplement les résultats aux examens. Elles visent à doter la génération qui constituera la main-d’œuvre africaine, ses citoyens et, à terme, ses dirigeants, des bases sur lesquelles tout le reste repose. Un dividende démographique n’est un dividende que si la génération qui en est à l’origine sait lire, raisonner et calculer. C’est dans l’apprentissage fondamental que se joue l’issue de ce pari, des années avant que ces jeunes n’entrent sur le marché du travail et bien au-delà.

Il ne s’agit pas seulement d’un discours que les gouvernements tiennent sur eux-mêmes. C’est de plus en plus un discours que les citoyens tiennent eux aussi. Partout sur le continent, des parents, des enseignants et des réseaux indépendants posent la même question au sein de leurs propres communautés et publient leurs conclusions, des données qui ne attendent pas un rapport officiel pour dire si un enfant sait lire. La demande politique en faveur de l’apprentissage fondamental, restée silencieuse pendant si longtemps, est désormais difficile à ignorer, quelle que soit la source.

C’est véritablement nouveau, et cela mérite d’être dit sans détours, car cela n’a pas toujours été le cas. Ce qui est également vrai, et mérite d’être dit tout aussi clairement, c’est que la demande n’est pas synonyme de mise en œuvre. Le Foundational Learning Action Tracker¹ attribue à 52 pays une note moyenne de 2,7 sur 4, ce qui signifie que la plupart des gouvernements du continent ont désormais pris des engagements politiques, sur le papier, dans des déclarations et des communiqués ministériels, mais ne disposent pas encore des systèmes nécessaires pour les mettre en œuvre. Cet écart ne remet pas en cause l’authenticité de la demande. Il s’agit de savoir si cette demande s’est traduite en actions concrètes : existe-t-il une stratégie nationale qui fasse de l’apprentissage fondamental une priorité ? Existe-t-il des objectifs fondés sur des données probantes pour en assurer le suivi ? Existe-t-il une ligne budgétaire protégée pour le financer ? Existe-t-il des institutions dotées d’un mandat clair pour le piloter ? Et existe-t-il un mécanisme qui oblige le système à rendre des comptes en cas d’échec, un mécanisme qui survive au ministre qui l’a mis en place ? C’est ce travail-là qui ne fait pas la une des journaux. C’est aussi ce travail-là qui décide de tout.

Pour les gouvernements, cela signifie aller au-delà des déclarations et des projets pilotes pour s’attaquer à l’architecture moins visible de la mise en œuvre : des objectifs fondés sur des données probantes en matière d’apprentissage fondamental qui définissent à quoi ressemble le progrès, des plans nationaux chiffrés et des lignes budgétaires qui survivent au prochain remaniement du ministère des Finances, des systèmes de données qui nous indiquent si ce progrès a réellement lieu, et des institutions dotées d’un mandat clair pour continuer à mener la réforme bien après que les responsables qui l’ont défendue soient partis. La volonté politique ouvre la porte. Les efforts institutionnels la maintiendront ouverte.

Pour des partenaires comme la Fondation Hempel, cela implique une évolution comparable. Financer le moment de l’engagement était la première étape. Financer ce qui vient ensuite – les systèmes de données, les structures de responsabilisation, le travail peu glamour consistant à aider les gouvernements et les partenaires à déployer à grande échelle des programmes prometteurs – est plus difficile, et c’est là que le soutien reste nécessaire.

Nous le savons grâce à notre propre partenariat. En 2025, l’ADEA et la Fondation Hempel ont lancé une initiative de deux ans intitulée « Promouvoir une meilleure gouvernance : renforcer la responsabilité et les capacités dans l’éducation de base en Afrique », qui vise à renforcer la responsabilité, la gouvernance et les systèmes de données dans six pays d’Afrique subsaharienne. Elle repose sur un principe que nous partageons tous les deux : un changement durable commence, comme l’a dit l’un d’entre nous à l’époque, par des institutions autonomes, compétentes et responsables, et non par un simple élan de bonne volonté.

Cette initiative offre des enseignements clairs sur la manière dont la philanthropie et les partenaires du développement doivent évoluer. Premièrement, le financement doit rester axé sur la demande, permettant aux pays de définir et de hiérarchiser leurs propres programmes de réforme. Deuxièmement, les partenaires doivent tirer parti de leurs ressources pour soutenir les systèmes gouvernementaux existants et catalyser les réformes en cours, en s’engageant en faveur des réformes liées à la mise en œuvre, telles que la mise en place d’une architecture de données et la formation des acteurs du changement à mi-niveau. Enfin, les bailleurs de fonds doivent s’engager sur le long terme, ce qui permet réellement un changement systémique, et éviter le piège séduisant consistant à créer des structures ou des initiatives parallèles.

En fin de compte, c’est là le changement qui, selon nous deux, doit se produire ensuite, et qui exige davantage tant des gouvernements que des partenaires. Même si ce n’est peut-être pas une idée nouvelle, c’est une idée que nous devons réaffirmer sans relâche, jusqu’à ce que l’accent soit définitivement déplacé des engagements de haut niveau et du plaidoyer vers la traduction de ces résultats en opérations quotidiennes et la garantie de l’amélioration de l’apprentissage fondamental pour les enfants d’Afrique.

Nous continuerons donc à poser la question par laquelle nous avons commencé, car c’est la seule qui compte : les enfants ont-ils appris à l’école aujourd’hui ? Ce n’est pas une bonne réponse donnée lors d’une conférence qui permettra de juger de ce moment. Ce qui comptera, c’est de savoir si nos systèmes, nos gouvernements et nos partenariats peuvent continuer à poser cette question et à y répondre honnêtement, bien après la fin de FLEX 2026. Ce sera de savoir si, pour le plus jeune continent de la planète, la réponse se rapproche de plus en plus du « oui ».